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论文摘要英文篇一
医学与文学的密切关系以及文学对医学教育的重要性已经引起了国外很多医学院的注意。当前，国外医学界正在通过各种不同的途径来创造学习文学的机会。文学的各种方法已渗透到医学的教学、研究和医疗保健工作的各个方面，文学参考书和文学创作技巧已被引进部分医学课程，包括医学交谈课程、精神病学课程、临床医学见习总论等，描述性和定性方法已用于成果研究，并发展了临床场合的语言。各种杂志上有医生和医学生写作的，反映他们生活经历的诗歌、记叙文和有关某种文学作品的学术论文。此外，病人也在写有关他们对疾病和卫生保健感受的作品，以此来向医生们提供以医学界为中心的基本教材。但是，目前这一领域在我国的理论探讨和实践研究尚属空白，国内只是有学者介绍过国外文学与医学课程的实践。在我国医学教育改革浪潮的大环境下，医学生对医学与英语文学的关系如何认识，对国外已认可的文学与医学课程在中国背景下是否真正需要，尚无可依据的文献，为此我们以问卷调查的方式，试图了解医学院校学生英语文学作品阅读情况，分析医学院校学生对含有医学内容(如疾病，痛苦，衰老，死亡)的英语文学作品的态度及认识，以期在医学课程体系改革过程中，能够根据医学生的实际情况来安排大学英语教学。
2调查概述
在此次调查问卷中，调查对象包括湖北中医药大学七年制中西医结合、中药、中西医临床、针骨等多个医学专业，共238人。调查问卷涉及到医学生对英语文学作品的了解情况、熟知度、英语课堂上教师对文学作品的介绍程度、医学与文学的关系以及希望如何加强对英语文学作品的了解等多方面的问题。在关于“希望英语老师对英语文学作品的哪些方面进行介绍”的调查中，有65%的医学生选择介绍英语国家相关文化;当问及“作为一名医学生，你特别期待读到或老师在课堂上介绍到哪(些)部英语文学作品”时，学生希望能阅读与医学伦理学相关的文学作品，还有一些英文畅销书籍的阅读。
3医学院校的大学英语文学教学有效模式
通过对湖北中医药大学在校全日制医学生的调查问卷，可以探索医学院校学生阅读英语文学作品情况，以及他们对含有医学内容的文学作品的态度及认识，以期为医学院校英语课程改革提供参考依据，建立起大学英语有效学习模块－医学院校的英语文学教学。
3．1精选英美文学作品，注入英语教学中
在医学院校讲授文学的首先和最重要的目的是“教学生阅读”。“教学生阅读，在充分意义上阅读，就是帮助医学训练他或她。”在充分意义上阅读乃是教人宽容资料的模糊性、教人具有一种在资料不全时得出结论以及对资料作多种阐释的能力。这种方式最近获得了进一步发展。现在认为，教医学生阅读就是教他们阐释文本所需要的技巧，那些诊断一个病人所需的技巧。在大学英语的课堂教学中，可以有意识的精选一些文学作品的介绍，尤其是与医学相关的文学作品，如由医生写作的文学作品，或与病人疾病或保健相关的写实小说。传统的医学与文学的方式中有3种可采用以达到这一目的:“治疗者形象以及他们的伦理两难”;“医生－作家们的作品”;“患病与苦难的主题”，特别是从病人立场出发的各种叙述。医学院校讲授文学的目的是例证医学中的特殊体验，诸如衰老、伤残和死亡，因为对年轻和健康的青年人来说，对这些方面也许不很了解，在英语教学中通过选择这些相关文学作品进行讲授，可以让医学生们对这些有所认知，在这一领域渐趋成熟。给医学生讲授文学的目的或目标是使他们成为更好的医生，即文学能帮助未来医生更好地顾料他们的病人，也更好地照料自己。
3．2提供有效素材，激发学生的创作灵感
3．3善导学生自学，塑造医学生的人文风范
论文摘要英文篇二
东西方文化存有差异，而一个社会群体的价值观与它的文化特征是息息相关的，文学能借助于语言去反映其所承载的文化特征。
因此，我们可以透过研究英美文学，去发掘西方世界的精神价值，使得我们拥有不一样的文化体验，更好地促进东西方交流。
一、英美文学中人文主义的价值
研究英美文学，我们不难发现英美文学中所呈现的人文精神是指人类对自己本身价值的追求，它强调科学和人文精神的相容性，人类价值与精神的沉淀正是人文精神演变而来的。
(一)英国文学中的人文主义
英国文学的发展有着上千年的历史，期间出现了成百上千的优秀文学家，他们的作品对世界英语文学有着重要的推动作用。
其中莎士比亚可谓是世界级的文学作家，他的作品无疑是英国文学的典范，对世界英语文学的发展影响最为深远。
研究他的文学作品，我们不难发现他是一个人文主义作家，他很多作品都体现了人文精神。
人文精神的本质是解放“人”，即人应该有独立意识和主观意识。
薄伽丘等人强调的人文精神只是身体的解放，层次较低，而莎士比亚则认为人是“万物的凌长，宇宙的精华”，拥有复杂情感，应该摆脱宗教神学的枷锁，追求心灵的解放，重视今生而非来世。
以《哈姆雷特》为例，在莎士比亚笔下，哈姆雷特是一个有着爱恨情仇的新兴资产阶级人文主义者，为了心灵的自由，他敢于与国_劳狄斯长期斗争，与之前的文学家所塑造的形象相比，哈姆雷特这个形象显得更为丰富和真实。
在哈姆雷特这个角色身上，我们能清楚看到当时英国社会普遍存在的个人与社会的冲突、理想与现实的矛盾。
但正如莎士比亚所揭示的那样，哈姆雷特的思索多于行动，剖析偏于哲理。
导致他最后成了一个悲剧人物。
因此，莎士比亚觉得人要通过实际的奋斗举措，才能实现理想的思想。
哈姆莱特的反抗和国_劳狄斯的残暴凸显出莎士比亚的人文主义思想：他批判封建贵族以牺牲人民而争权夺利，并认为只要改善人的道德就能产生明君，构建理想的社会。
另外，莎士比亚还极力颂扬人世间的真挚感情，提倡纯洁的爱情。
以《罗密欧与朱丽叶》为例，《罗密欧与朱丽叶》是一部文艺复兴晚期富有朝气的“乐观主义的悲剧”。
它诠释了人性中最真最纯的情与爱。
在封建思想盛行的中世纪，“君君臣臣父父子子”的道德观念深入人心。
君王们善用后代来“保存”自己，而不愿为后代放弃自己。
因此，罗密欧与朱丽叶的爱情自然而然地成了时代的牺牲品。
有着人文思想的莎士比亚对此持强烈批判态度，正如他自己所说：“放弃你自己吧，唯此才能保存你自己。
”他认为后代才是人们永生的希望[1]。
而爱情作为人类与生俱来的迫切需要，是黑暗势力无法抹杀的。
罗密欧与朱丽叶的死虽是旧时代的悲剧，却为一个全新的时代拉开了帷幕，人们的自我意识自此觉醒，后继的青年人不会再重蹈他们的覆辙。
莎士比亚的人文主义思想虽然有阶级的局限性，不能站在阶级斗争的高度去认识社会现象，但在扼杀人性的封建社会，莎士比亚能发现美好的人性，倡导人文精神，也不失为一种思想的进步。
对于人文主义，不少莎士比亚之后的文学家也作了深入研究。
约翰·弥尔顿就是其中之一，他不仅敢于摆脱世俗的束缚，还倡导使用多种方式去认知事物。
论文摘要英文篇三
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一.关于本专业毕业论文的选题
英语专业本科生毕业论文选题可以在三个大的方向中进行，即英语文学，语言学和翻译学。各个大方向中又可以选择小的方向，具体解释如下：
1.英语文学：选择英语文学的毕业论文选题可以从三个方向进行：国别文学研究、文学批评理论研究和比较文学研究。
在进行国别文学研究选题时，一般选取英国文学或美国文学中的某一经典作家(如海明威)，某一经典作品(如《双城记》)，某一写作手法(如象征手法的运用)或某一文学思潮(如浪漫主义运动)作深入研究。但在选择作家或作品时最好选择在文学史上作为经典的作家或作品。有个别流行作家或作品极富盛名，容易引起学生的兴趣，如《飘》或《荆棘鸟》，学生有强烈愿望选择它们作为研究对象。在不可避免上述情况时，应该尽可能地挖掘作品内在的深刻含义，不能流于肤浅的分析。
文学批评理论的选题一般不太适合英语专业本科生，因为该理论知识的学习在英语专业研究生阶段，本科生一般不具备文学批评理论的知识结构。这个方向的选题可以有关某一文学批评理论,一文学批评术语的阐释或某两种或以上的文学批评理论的比较。
比较文学研究就是将两个以上的作家或作品进行比较。这两个作品或作家可以是同一国别的(如“雪莱与拜伦的诗歌比较”)，也可以是不同国别的(如《牡丹亭》与《罗密欧与朱丽叶》)
2.语言学：选择语言学的毕业论文选题可以在两个大的方向进行：普通语言学和应用语言学。
普通语言学的研究就是对于英语语言的任何一个方面的研究，如对一种词性、或一种时态、或拼写、语调等等方面的研究(如“一般现在时及其交际功能”)。
应用语言学包括教学法的研究和其它一些新兴的应用语言学分支的研究。师范专业或本身从事教师职业的学生选择教学法方向的较多。在这个方向选题，也要避免过大范围的选题，而应对一个具体问题进行研究，最重要的是要结合教学实践或实验。这个方向的好的选题有：“个性与英语教学”，“方言对英语学习的影响”等。
3.翻译学：翻译学的选题一般可以在两个方向上进行：翻译理论以及翻译活动。对翻译理论的研究就是探讨某一种翻译理论等等。相比之下，对翻译活动的研究更多一些，这些选题可以是对一种语言现象的翻译、或一种修辞格的翻译的研究(如“汉语成语的英译”)。应该注意的是，在对翻译活动作研究时，往往需要某种翻译理论支撑，总结规律，并对这一活动作出评价，要避免仅仅时例子的罗列。
论文摘要英文篇四
南京师范大学英美文学学者程爱民教授曾对目前我国英美文学课的教学方法做出过一项调查，调查显示：绝大多数英美文学课教师仍然沿用较为传统的教学模式，即只注重教师的讲解，对学生参与的要求不高。在讲一个作家或一部作品时，先从时代背景、作家生平讲起，接着是作品的思想内容、艺术特点。这种“时代背景”“作家生平”“作品的思想内容”“艺术特点”式的四段论程序化教学方法基本是“以本为纲”，即以课本为主要教学素材，教师在课堂上主要根据英美文学史的发展过程，按照教学计划安排教学进度;教学方法基本上是按照英美文学史的发展过程，将英国文学史和美国文学史划分为几个主要阶段，上课时教师首先介绍某一历史阶段的文学时代背景、总体文学特征，然后逐个介绍、讲解作家的生平、创作经历和主要文学作品。并对课本中作家代表作的摘选部分进行讲解。在课堂上，教师也会对学生提问，但是提问次数不多，主要是教师在讲台上讲解、学生在座位上听讲。这种“填鸭式”而非“启发式”的教学方式极易使课堂气氛变得较为沉闷，所造成的结果就是老师一个人在讲台上唱独角戏，而讲台下的学生却不能真正融入到老师的讲解当中。用这种方式进行英美文学教学，很难对学生形成较大的影响。这种单一的“四段论”程序化教学有其形成的背景。在多媒体教学尚未在中国大学大面积铺开的时刻，英美文学教学也依赖传统的教室黑板教学，英美文学教师很难依赖教学硬件设备给学生提供大量的相关信息。而鉴于英美文学课时较短，无法抽出太多的时间来进行课上的讨论，所以这种“填鸭式”的教学方式在所难免。
二、多元复合式的英美文学教学方法
(一)构建“互动式”的英美文学教学模式
(三)构建立体化的教学内容
多元复合式的英美文学教学方法也必将带来教学内容上的一场革命。目前，许多学校的英美文学课采用“文学史”+“选段”模式，教师除了在课上依据“四段论”来讲述文学史实外，还会增加一些文学选读来作为一种补充，除此之外，基本没有其他内容。美国哈佛大学心理学教授霍华德•加德纳认为：如果能对同时期的文学及艺术发展有相互对照的了解，就会对该时期的文化精神从整体上掌握;如果能掌握不同时期的精神与不同艺术所呈现的符码，便能进入作品形成的思辨过程，对人文精神的了解会更宽广，就会不再拘于文字的层面。从这个意义上讲，在文学教学中引入跨领域的内容对于拓展学生的思维和提高学生的人文精神有着重要的意义。所以，在英美文学课上，教师若能根据教学内容，不拘泥于纯文学的领域，而将社会、艺术、文化等相关学科的知识、内容与文学的相关内容结合起来，就能引起学生更多的学习意愿，激发学生的潜能。例如，阅读美国殖民地时期的文学作品，就必须了解宗教领域内的清教主义;如果不了解教义中的“原罪说”，就很难理解霍桑的小说《红字》的主题;不了解西方的非理性主义哲学，就不会对西方文学作品如荒诞派文学等产生深入的理解;不了解弗洛伊德的“恋母情结”就很难深入理解劳伦斯的《儿子与情人》。另外，为了构建立体化的教学内容，一定要注意将文学与历史及其哲学结合起来。按当今的学科分类，文学和史学，共同构成了人文学科的主体，而哲学则是超乎一切学科之上的通学，故又有文史哲三位一体之说。虽然文史哲各有其特质，简言之，哲学最为关注生与死，史学最当记述哀与荣，文学最宜抒发爱与恨，但三者又同根同源，因此，在学习文学作品时，完全可以将相关的历史与哲学常识联系起来，利用同学们对历史和哲学已有的基础知识激发学生对文学的学习兴趣。
三、多元复合式英美文学教学方法的意义
通过对英美文学课的学习，实际上是使学生获得对世界和人生的感悟与体验，培养学生对任何生命主体的亲近和敬畏。它不仅是一门科学，更是一种对世界的态度。通过教师使用多元复合式的教学方法，可以给学生提供广阔的自由发展空间，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。学生通过积极参与英美文学课的教学，养成积极思考与表达的习惯，通过积极阅读英美文学作品原著，理解英美文学与文化，提高文学批评鉴赏能力和英语水平，学生的分析能力和思辨能力在这个过程中也就得到了相应的提高。
学习英美文学除了可以提高学生的语言能力和认知水平外，更重要的是可以培养学生健康高尚的道德观和审美观，提高学生的人文素质，因为文学作品具有不可替代的感染力和教化作用，通过学习和分析作品中的真善美和假丑恶，引导学生形成正确的的世界、人生和价值观，培养他们认识问题、解决问题的能力从而有助于大学生陶冶情操、开拓心智、提升他们的思想境界。从这个意思上说，多元复合式的英美文学教学方式的确为高校的人文素质教育提供了一个重要的平台，对于培养大学生的综合素质起到了关键的作用。
论文摘要英文篇五
研究背景
今天的英语已经成为世界的共同的语言，在国际化与地球村的二十一世纪里，英语的沟通能力是走入国际社会必备的生活能力，就社会语言功用来看，拥有外语的专长可以增加职业竞争力，拓展国际文化观，甚至增进经济利益和提升社会地位，就因为英语的重要性，各国都致力在提升学生的英语能力上，我国也不例外。以英语为主要语言的地域占据了地球四分之一的面积。据估计，全世界约有三分之二的信件用英语书写，约有二分之一的报纸用英语出版。无疑，英语是世界商业、外交、科学和学术界的通用语言。把英语学好，便能为自己找到更多的学习机会；一个浩瀚、充满知识、自己原本无法接触的世界，便能展现在自己面前。但是我们不得不忽视的一个问题是，如今中学生的英文写作现状不容乐观，初中学生的词汇量少，平时写作机会较少，都是老师命题式的布置作业才会直接写作文，所学的句式结构还不足达到自如表达的水准。所以，大部分初中学生拿到英语作文题目时都会有一种“无从下手”感觉，写出来的作文不是文不对题，就是词不达意。有些学生审清题目后，知道怎么写，但写出来的文章却错漏百出，不是句型用错，就是时态、人称弄错，要不就是词汇运用不当（如同义、近义的误用和混用）。在中学英语写作课堂教学中由于时间投入少，训练量小，学生信心不足，有的学生甚至因“无话可说＂而放弃写作。
为了适应新形势对人才的需求，在基础教育阶段全面进行素质教育，是当前教育界正面临的一场深刻的改革。随着新一轮的课程改革在全国各地中小学普遍的进行，英语课堂教学作为英语课程改革的主要阵地也发生着重大的变化。自主学习、合作学习和探究学习正是英语新课程改革所追求的崭新的学习方式。合作学习是一种创意性和实效性兼备的教学理论与策略体系，倡导学生主动参与，搜集并处理信息，进而分析并解决问题。这能够引导学生在合作中学会质疑，调查，探究，改变传统的英语教学过程中过分依赖教材、过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，从而培养学生乐于探究、敢于质疑的态度以及交往与合作的能力。新课程要求，教学过程是师生交往、生生交往、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不会发生教学，也不存在教学。因此，必须倡导合作学习，重建和谐的、民主的、平等的师生关系，并由此建立起新的“学习共同体”以超越历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，以使学生们在这个即将到来的学习化社会里能不断地更新自我，应对挑战。合作学习是这场基础教育改革的需要，也是科技和社会不断进步和发展的需要。
基础教育的需要
此外，有的学者针对写作能力强弱者，进行写作过程差异的比较研究。他发现能力弱者会内化写作过程的直线进行模式，当无法表达出计划构思的部分的时候，他们很容易受挫。此外，在修改方面，他们倾向于关注外在规划；反之，写作能力强者内化写作过程的反复迂回模式，在修改方面，他们倾向于关注内在的知觉感受，并借此产生更多的想法。其研究肯定修改的重要性，因为修改不仅仅是纠正语言形式的错误，更是纯粹的想法，再发现意义的过程。
学生综合语言运用能力的培养在很大程度上取决于教学的组织形式。现代教学理论认为，在教学活动中，学生应居于主体地位，教师居于主导地位。但目前，以教师为中心的讲授式教学仍然是初中英语教学的主要形式，教师往往只注重知识的讲授而忽视语言交际能力的培养；导致学生的主体地位得不到体现，只能被动的接受知识。没有积极思考、发问、质疑的机会。这种单一的教学组织形式使学生感到枯燥无味，甚至失去了学习英语的兴趣。在这种情况下，英语课堂教学组织形式有必要引进以学生为主体、以培养学生综合语言运用能力为总体目标的教学方式——合作学习。初中英语新课程的实施，让学生可以更加紧密地将知识与现实生活结合起来，更容易接受形式、感验内容。新课程也试图让学生把知识学习、能力培养以及情感态度和价值观的体验融为一体，达到综合目标的最大化；而这一目标的实现，仅仅依赖于传统教学模式和手段是不够的，迫切需要把学生的积极性和能动性激发出来，以“合作学习”的方法，让学生在参与中收获、在竞争中锻炼、在合作中提高、在互助中体验。
在这一系列的研究基础上，过程写作法应运而生，其根基繁茂而牢固。这一方法是将研究结果付诸于实践的一个成功的楷模。过程写作法将写作视为一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程。视写作活动为社会交际活动，注重写作思想内容的挖掘和表达，注重学生作为写作主体的能动性，强调反复修改在写作过程中的作用。根据这一写作教学原则，学生在写作的整个过程中加深了解自己的心理认知过程，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。与传统的成果写作法相反，过程写作法以写作过程为出发点，将写作过程纳为教学的重心，设计一系列课堂内外写作活动，设计一系列课堂交流互动的活动，让学生在交流互动与学习中投入到写作各个具体的过程中，通过交际互动来写作，通过写作而学习写作，从而在互动、学习中获得良好的英文写作的习惯，最终获取优秀的成稿。
我们知道，过程写作法最然是关注最终的写作成果，但它更强调写作过程的巨大作用。因为，过程才是写作的最重要的步骤。推崇此教学法的实践者们认为写作的关键在于：通过大脑的思维过程，逐步完成打草稿的必要阶段，最终所完成作品。因此，在北美和亚洲国家具体的推行和实施到目前为止取得了相当好的效果。
当前社会不断发展的需要
行为主义学者认为学习者的语言学习主要是通过“模仿”以及不断联系养成习惯，将对母语已知的部分与在第二语言中所认知的部分做连接，若母语和第二语言之间产生正迁移，那正是母语和第二语言之间具有相似性的结果，使母语的语法习惯可以迁移至第二语言，换言之，如果产生负迁移，则是母语和第二语言语法不同所导致，因为错误是由母语迁移至第二语言的。
针对行为主义学者所坚持的观点，有的学者认为行为主义所提的语言学习来自“模仿”，并不能帮组学习者在实际生活情景中使用第二语言，而且学习者无法持续接受目标语信息，以形成他们从未见过的句子，且有限的事前训练也不足以在沟通对话中所使用，而学习者在学习过程中可能犯的语言错误不全是基于母语和第二语言语法的不同产生的，此错误可能由于目标语与第二语言获得过程相似而犯的错误。
对中国学生学习英文写作来说，他们就很习惯地采用母语也就是中文的写作习惯来套入英语的写作中。一般而言，学生想用英语表达含义或写作句子，但是我们仔细查看就不难发现，“中国式汉语”的教学方法一直根深蒂固地在学生的英语学习当中。一般来讲，英语中有些句子，其表达方式是和中文相同的。然而，有相当大部分的英语句子和中文的表达存在很大的差异。比如，“这朵花很漂亮”，在英语中的表述就与中文的不一样，英文中的表述采用感叹句的形式来表达。就学生语言获得的角度来说，学生并非单靠模仿和练习获得语言、作文的信息，学生会将听到的语言经内在的知识转换的过程产生句子。学生如果没有意识到这一点的话，在写作中要么就写“中国式英语”，要么遇到与中文结构有较大差距的句子时就不知如何来表达。这样就导致了这样的结果：学生的作文没有英语味，句子表达不符合英语习惯，支离破碎，更多的是中文的直接翻译或是直接拼凑。
由于新教材容量大、课时紧，多数教师只顾及赶教学进度，加上少数教师教法欠缺，没有从写的角度对教材进行深加工，以培养学生的口语表达、复述、改写等综合能力。对课后有关写作内容，课堂上也未给写作上的指导，草草收场。学生课下亦不放在心上，教师也不检查，或是检查不够及时，学生怕写，教师怕改，缺乏系统训练，直到初三下学期，为了应付考试，才临阵磨枪。有些学生认为学习英语听、说、读最重要，其次是写作。加之初中学生的书面表达受中考直接影响很大，他们的言语表达实际上是在模拟真实考试，因此，其书面表达事实上是“试卷作文”。写作的自我发挥余地少，很多学生寄希望于背范文，而不愿意花时间去练笔。必须在学习的过程中因为对英语的语法不熟悉，就是指学习过程中，学生有意识或潜意识的尝试将所学的规则通过广泛的套用在别处，例如，学生在学了“ihavetogo”之后，会不自主的开始将“imusttogo”，但是他们没有察觉到使用“must”时并不可以用“go“。
通过对学生的问卷，笔者发现不少学生由于不良写作习惯、生词干扰、语言知识掌握不熟等因素而影响了他们写作的信心，感到无话可说，并进而影响到他们写作的效果。初中英语新课程标准的实施为英语写作带来转机，我们应重新审视传统的英语写作教学模式，优化教材与教法，扭转当前英语写作中存在的种种不良现象。
教师自身不断发展的需要
在初中英语教学中，写作教学方法单一，写作批改辛苦耗时，而客观题为主的考试题型也在一定程度上阻碍了学生写作能力的发展。
单一的教学方法导致学生能力的单一。近年来英语教学改革取得了很大的成就，人们不断接受新的教学理念，活跃了课堂教学气氛，提高了学生的口语表达能力和交际能力。但从某种程度上说，忽视了学生的英语写作能力的培养，造成某些学生只会“说”不会“写”，“说”“写_脱离。甚至还有一部分教师片面理解教学工具的现代化。一节课不管是否需要，图像、声音等视听手段“一个都不能少_，就是少了对学生进行必要的书写和写作的示范，其结果是学生开口可以说几个句子，动笔则错误百出。很多教师视写作为对话和阅读的附属部分，课堂上用于指导学生写作的时间少，将其布置为课后作业，一带而过。他们的训练方法往往是：给出题目，提出要求，让学生在规定的时间内完成作文。教师批改后，再在课堂上作简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有“写”这个唯一的阶段。有些教师不能摆正三个年级写作教学的不同要求，认为写就是写作文，就是中考试卷中的那种写作，对初中学生过早地提出了过高的写的要求，再加上写作教学中，多数教师缺乏科学和系统的写作教学方法，对母语迁移的负作用重视不够，考虑较多的足语言的准确性和格式的正确性，这种写作教学不能充分调动学生对写作的兴趣，容易使学生失去英语写作的热情，并在一定程度上纵容了学生一次成稿的做法，不利于培养学生的自主写作能力。
对大多数英语教师来说，最令他们气馁的是花了很多时间精力批阅讲解，但是学生英语写作程度却不见提升。大部分学生仅仅是一看下分数，就将批阅过发挥的作文束之高阁，对作文进行仔细阅读并以求改进写作的较少。因而也就导致了同样的错误不断地重复出现的英文作文中，同时，为了中考的考试成绩的追求，许多学生的写作，并非思想的表白，而是短时间内就急就章的议论或是叙述文，这样的写作训练习惯自然缺乏反诉思考和修改润色的历程。就初二年级下学期的教材来说，总共有7个unit,每个unit大约有16面内容，课程很紧，每天要抓学生默写、背诵、订正等要花大量时间。然而就评改任务来看，以每个班30人来计算，初中英文教师一般平均教2个班，合计60人，如果每个学期规定学生交7篇作文（因为有7个unit），再加上每次测验的作文，至少一学期10篇，平均一学期就得批改（10＋7）×60=1020篇作文，少有教师能负荷得了。因此教师对学生的作文评改多是以书面批改居多，想更深入地进行细致的修改与指导时间和精力都不够，这样的写作教学和作文批改达不到实际的效果。
研究方法及研究思路
合作学习在经过几十年的发展，出现了各种各样的模式。据有关资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略在目前就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式。本文主要介绍正式的合作性学习中的几个不同类型的合作学习法。
（1）小组分层计分法。小组分层计分法是合作学习最常见的一种形式，由斯莱文教授提出。它包括以下一系列常规活动：首先，教师给学生上一堂课(课堂授课)。然后，学生以能力异质的四人为一组，共同学习掌握所学材料(组建小组)。小组的学习策略要根据不同的学科而定。如数学，可能就会让学生们先做题目，然后对答案，再通过讨论来解决彼此答案中不一致的地方。而对拼字学习，学生们可以就拼写表进行相互训练；在社会科学方面，学生可以通过共同学习自己从课本中找出有关关键概念的信息。总之，不管是哪门学科，都鼓励学生不光要给出答案，还要尽量在组内充分阐述自己的思想观点和锻炼相应的技能。在小组学习期的最后，学生们需要进行一项个人小测验，测验由各组员独立完成(测试)。老师把小组中每个成员的分数累计起来，构成小组的总分，再采用一定的统计方法，根据每个人在自己过去分数基础上所提高的分数来评定其最后成绩(计算个人提高分)。
（2）复杂指导模式。这一模式由科恩首创，其名源于它给予学生的任务和学生团体的组织方式的复杂性。它原本被设计用于数学和科学学科的探究，现在已经扩展至其它领域。这种模式在任务的确定分配上类似于小组分层计分法(sial3)和吉格索法，但其探究活动是由教师和团体成员共同完成的。全班通常被分为由四五个人组成的多个小组，每个小组有不同的学习场所，分别探究不同的但有相互关联的问题，然后向全班报告其结论。在这种模式中，重要的是设计多能力的活动任务，以整合各种水平的行为表现，而不仅是认知任务。多能力任务的完成需要每一个个体贡献其知识和才能。与其它模式相比，这一模式的显着特点在于，它高度关注学生在课堂教学中的地位，强调为地位较低的学生寻求其胜任的任务来改善他们的地位。并鼓励他们发展其它领域的能力。
（3）学生成就区分法。这个是典型的合作教学，其运用就是根据能力水准，将学生分成四、五人一组，尽量使每一组的学生，具有最大的差异，无论从其能力、性别、或其它社会与心理区分，是一种异质性的分组，使每一组的结构类似于整个班级的结构。利用演绎法或讨论法学习新教材并提供作业单，作业单的学习与评价以组做单位，采用各种方式合作学习，学习至相当的程度再参加评量，评量的结果做组间比较。其实际作法，各组按练习中的表现：最优的与最优的比较，次好的与次好的比较，差的与差的比较，构成不同的分阵。各分阵的分数最高第一名所属的小组争到分，次高的争到分，以此类推，最后再表扬分数最高的一组。
（4）小组游戏竞赛法。学生也分成五人左右的小组，每组都是异质性小组，并有每周一次的竞赛。教学的程序，先由教师讲述第一节课，然后分给工作单。每一组的成员共同进行学习，并随时举行评量，以确定各组成员学习精炼程度。在小组练习之后，有学习竞赛活动。采能力分级法：各组同程度的成员互为比赛对手。例如：各组的第一名在第一桌比赛；第二名集合的第二桌比赛，每一个人所得的分数转换为团体分数，决定消毒在优胜名次。不论哪一级的选手，凡得第一名的均为团体赢得相同的分数。
（5）团体研究法。将教学内容分为几个主题，并将全班分为几个小组分别负责这些主题，而每一个小组成员再负责该组主题中的部分。接着，每一个小组便准备研讨其中负责的主题，并向全班其它同学报告。本法所强调的是分工合作与共同分享团体努力的成果。
（6）拼图式教学。将教材分成五个小题，全班学生分组，每组六个人，每一位负责一小题，另有一位候补，以备有人缺席。负责相同小题的各组代表先成立“专家组”，共同研究该小题到熟练。然后各自回到自己的小组，负责将小题的教材分发给同组其它同学，使大家对其产生兴趣。在学生回到各组之后，指导该组成员专研教材，并要求学生接受评估。其成绩就是个人在测试中所得的成绩。这个方法强调的是分工合作与个别享有个人努力的结果。
（7）共同学习法。强调的是建立团体成员的互动以及相互依赖的关系，共同学习法实施的时候，将学生分组，接着需要进一步安排教材和角色以增进相互依赖关系，最后可要求一组需要完成的一个共同的作品。
第二章英语合作教学的基本理论
“合作学习”的涵义及理论依据
“合作学习”的涵义
所谓“合作学习”，是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。“合作学习”(cooperativelearning)是20世纪70年代兴代中期至80年代取得了实质性进展的一种富有创意和实效的教学组织模式。“合作学习”理论的实施是学生有效地进行第二语言或英语学习的关键。krashen(1985)在他的1nmlthypothesis中提出，第二语言或英语学习是一种高度合作及互动的过程。合作学习方式使得学习者更能获得语言能力，更能创造丰富、逼真的英语学习环境，使语言学习成为有意义的活动。越来越多的国内外教师参与了合作学习理论的研究和实践，积累了一定的教学实践经验，取得了一定成效。
slavin（1979）认为合作学习是一种教学策略，让学生在一个小型合作团体或是小组中借熟练学习教材一起工作。这是学习的重要历程，旨在运用某种形式的小型学习团体，实施有系统计划的学习活动。合作学习是一个互动群体建构知识的模式，是一种重视学生经过互动来学习的教学策略。众多文献指出合作学习的确能增进学生的学习成效，都发现在合作学习的情景中学生会被同伴要求学习，学习逐渐变得有活力，并且还能促使同学之间学习进度的相等。通过小组讨论可以从事向他人解释、发现解答及讨论、辩论的活动，从而获得高层次的思考技能的发展。
有的学者认为合作学习并不是一种新的教学观念或教学方法。在过去的教学理论与实际教学中，一直有合作学习的踪迹。也有人认为合作学习所指的是两个人以上为一组同时参与某个活动，组内成员必须经过协调或沟通，以达到大家所认同的目标。合作学习假设参与活动的每个人都能够互相尊重、信赖、容纳别人了解组内目标并清楚知道自己所负担的责任，而合作的作业内容可以任意的形式。
从以上学者对合作学习的定义，可以归纳出合作学习的一个有系统的教学策略，结合教师的学习活动及社会互动等认知学习，强调学生在异质小组_同学习、分工合作以达成小组的学习目标，并培养学生人际关系互动合作的精神，增强学习动机促进学习的成效。近年来的研究也表明，合作学习能增加同伴间的积极互动，大面积提高学生的学业成绩，而且能加深师生间的沟通互动。同伴彼此之间能够学习较多的学习上的成功经验，使学生在情感支持和成功满足中产生较高的自我接纳及自尊心，合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。
合作学习是指将学生适当分组，使其合作以达成教学目标的一种教学方式，学习者同心协力，亦可提升学习成效，增进学习迁移，培养学生批判思考的能力（johnson&johnson,1993）。陈琇娟（1999）认为合作学习是一种教学策略，教师将学生分配到小组里，在任务结构化的每个成员一起合作学习，并发挥其学习能力，直到成员完全了解并完成作业为止。林达森（2001）指出合作学习乃用合作的关系，让师生与同伴之间能够正向互动，藉以提升教学效能。
“合作学习”的理论依据
要想真正理解合作学习中生生互动的深层内涵，把握其精神实质，认识其科学性，还必须对其理论基础有一个全面的了解。我国的主体合作学习，作为发展性教学策略之一，将合作学习置于主体教育的理论背景下，从哲学、社会学和心理学的不同角度寻求理论支撑。
第一，动机理论。强调提供学习者完成目标的诱因，以激励其学习，因此，从动机理论观点来看，合作学习必须要让小组成员有共同学习的动机。“权利”、“成就”、“与人互动”是人类的基本需求，在学习情境中，如果能满足这些需求，就能够提升学习者的参与动机和团体发展。合作学习中，个体扮演的角色，会提升学习者的团体中的归属感、互赖性，却不会牺牲小组成员对成就内在需求。
某种程度的外在动机和内在动机是有兼容性的关系，甚至可以对个体的表现达到相辅相成的功效。“讯息型外在动机”，个体得到外在奖酬的目的是在肯定自我能力时，此外在动机是信息型的，个体藉由外在的诱因，进而知悉个体能力的相关讯息。外在的奖励可以让内在动机高的学习者证明自己的能力表现，促使其动机提升更为显著，甚至有助于创造力的激发。因为内、外动机对学习者能产生互相牵动的机制，所以教师在实行教学时，应该注意：第一，提升学生的自我效能感，借由设定合理的学习目标，以能力相仿的学生为楷模与提供和谐减低焦虑的学习环境，提升学习者的学习成效。第二，提升学生的内在动机：教师可以用有趣、新奇的教学方式或活动，提升学习者的注意力，并展现生活化的教材，让学习者体会学习的实用性和价值感，以延伸和持续学习者的学习动机。订立符合学生能力的教学目标，设立适合的目标，让学习者能够在学习的过程中，因为达到目标，而自我肯定学习能力，正是系统化教学设计概念改变的映证。借由同伴的楷模示范学习，互助讨论的方式，提供和谐的学习情境，是合作学习理论的展现。让学生在互助的气氛中，搭配难度适中的学习挑战；和生活连结的学习内容，使学习不再是封闭式的，如此一来才有改变并提升学生学习动机的机。
只有学生努力学习，能够达成指定目标时，才能够将学生的学习成就归于学习动机。而合作式的目标结构，即是和动机结合的学习表现。合作对学习情境，结合目标导向、目标结构和回馈机制，促使小组沉浸在正向互赖和互助的学习环境中，而提升学生的动机以达成目标。这样的学习模式创造唯有整个小组成功，才等于达成个人的目标的学习情境。加上小组共同学习经历挑战、解决问题达到成功的经验，都能提升学习者的自我价值感，而此自我价值感正是个人追求成功的内在动力。
第二，社会互赖理论。20世纪40年代兴起于美国，主要研究的是个体间在合作性和竞争性情境中相互影响时的行动效率、内在心理过程、互动方式及结果。它起源于格式塔心理学和勒温的群体动力理论，在1949年由道奇首次提出，后经约翰逊兄弟发展完善，形成理论体系。 社会互赖理论主要研究个体间在合作性和竞争性社会情境中相互影响的行动效率、内在心理过程、互动方式及结果。它通过积极互赖、消极互赖和无互赖等三种形式，分别产生促进性互动、反向互动和无互动，从而导致相应的结果。要使合作学习实施卓有成效，教师在教学设计整个过程中都要努力使学生之间产生积极互赖，尽可能地减少甚至避免消极互赖和无互赖。积极互赖的运作是通过加强个人责任感来实现，而促进性互动则是强调社交技能和小组反思。
社会互赖理论强调在合作学习中，小组成员朝目标努力，致使合作学习得以发挥效果。小组成员在学习过程中，为了完成小组目标而形成互赖，产生了团体内的激励结构，使团体成为一“动力整体”。团体组员间的互赖情境、面对面互相沟通和相互鼓励等技巧，可以促进成员间的正向积极互动，以达成团体目标，发挥合作学习的成效。另一方面，团体因为出于积极且正向互动的情境下，成员彼此的鼓励，不仅可以减缓小组成员学习过程伴随产生的焦虑，且勇于接受挑战和乐于承担责任。
第三，建构主义理论。在“客观主义”的实践主义知识论受到近代许多思想家和哲学家的批评之后，发展以“主观主义”的“建构主义”的知识论，倡导建构主义知识论的派别很多，都强调学习者的学习过程是主动的建构，学习者利用先前的先补充知识，来建构属于自己的知识，所以建构的的过程和结果，都可能不同，所以没有所谓的标准答案。学习者建构所获得的知识是认知世界本质所作的一种解释，认知世界是不能透过语言或文字来达成学习的目的的，由于学习先前的经验的不同，自然所建构出来的认知，经由个人的经验组织，其结果也不尽相同，也就是说，学习者只能自行建构、解释、塑造有意义的知识结构，并据此成为自己与外在世界联系的指标，预测自己的行为，解释外在世界。
学习者经由建构所得的知识仅仅是其对世界的一种解释，所以知识是不能经由语言或文字传达的，因为在传达的过程中都可能产生因个人经验而造成意义的转化。而学生也无法如教师所预期的学习整套知识，将建构主义应用在学习上，可以知道教师的“教”并不等同于学生的“学”；所以教学活动不应该为教而设计，而应该为学而设计，从建构学习来看师生角色的改变，教师从过去传授者的角色转变为辅导者、指导者与教练的角色，其主要的职责是将学习内容建构于适当的学习情境中，而学生也必须由被动接受资讯的角色，转变为积极主动的学习者，在学习情境中自行整理与建构完整的知识。
就建构主义的教学方向来看，建构主义主张学生是学习的主体，学生必须主动参与学习，而教师必须营造有利于学生的学习情境，让学生和对外在的本体世界，透过学生先前的经验利用内省和自我对话的方式来修建知识。
就建构主义的教学课程来看，课程设计并不是为了教师教学的方便而设计课程，而是为了让学生能达到学习的目标、有意义的学习而设计课程，可见教师的教学，并不等于学生的学习，必须以学生为学习的主体，这就是教学活动不应该为教而设计，而应该为学而设计。此外在建构主义课程的设计中，教师和学生所扮演的角色不同于以往讲述式的教学，教师必须将课程的内容转化为学习的情境，并提高教学生学习的兴趣与学习的效果，学生在教师所营造的情境中，来组织以往的经验、解释本体的现实，进而建构出自己的知识。
第四，社会学理论。人类的行为是人的思想的表现，精神分析大师freud认为，借助人们外在的行为可以推敲人的内心世界。所有的外在行为都可以透过外力来加以改变，借助增强的过程可以强化人们正向的行为、削弱负面的行为，使得人们的行为更符合社会道德的规范。在教育层面上业是如此，正增强与负增强原来的运用，可以随时地引导学生的学习朝着正向方面的成长。人类行为道德的培养是经过循序渐进的步骤与过程而来的，在道德成规前需要更多外力的控制使个体行为符合社会规范，进而能使团体养成表现符合社会规范的行为，最后内化的个人都内心中，则人的行为道德发展完全内化成为人的生活习惯。换句话说，学习是社会情境下的产物，也是一种促进个体认知结构发展的过程。人们的认知学习发展，都是源自于个体和社会情境的失衡所产生的，然而个体在寻求认知机构再度回到平衡的过程中，唯有靠在社会情境中与他人进行互动学习。不仅靠个人的认知结构的重组与整合，有许多来自于他人的经验也提供楷模学习的机会，而在认知学习的过程中，可以记住外力的协助来达到学习的目标及学习行为的强化。从社会学习的观点来看，合作学习的教学方法是透过小组的学习活动进行，过程中借助任务的分工与角色的扮演来强化学生正向的学习行为，养成好的学习行为与学习心态。同时在小组的学习活动中，来自于不同特质的个体都能提供小组成员中的每个人不同的认知理论，进而产生楷模学习的效果，增加学生学习的成就。
“合作学习”的类型
合作学习根据学生能力的不同，进行异质性的分组，小组成员共同分享资源，互相依赖，不仅共同达成所指定的任务，更在过程中培养人际沟通与协调的能力。透过小组成员之间的分工合作，共同用资源，互相支持而进行学习，并用小组本位的评核及分组比赛，制造团队比赛的心理气氛，激学习动机以增进学习的成效。合作学习具特常互补、资源共享、个别计量绩效、成功机会均等教学特色。合作学习强调将学生置于小组中，并促进小组的合作学习，虽然合作学习的类型与重点有所不同，但合作学习大多具有以下共同特性：
（一）异质分组（h）
异质分组系指依学生的学习能力、性别及社经背景等，将学生分配到不同的小组中，让其彼此互相。异质的方式主要提供学生有更多的机会认识不同的学习对象，分享彼此的经验，从更多样的观点学习经验而达到学习目标。
（二）积极互赖（p）积极互赖指学生能知觉到自己与小组同学是紧密相关的，小组内每一个成员都应该共同努力，以完成任务。合作学习时，每一学生都应分配的资源，并确保所有小组成员都学会。
（三）面对面互动（face-to-faceinteraction）
透过面对面互动，学生有机会互相讨论，彼此帮忙完成任务，并有效地刺激学生从事高层次的认知活动。合作学习当中并不能以某一个成员的成功来代表小组，教师必须评估各小组每一学生的学习情形，并将结果回馈于各个小组的每一成员，让每个人都能感受到自己和其它人学习成功的重要性。
（四）社会技巧（socialskills）
在合作学习情境中，为使学生能有效沟通，教师需教导学生应具备的社会技巧，使学生能成功的与他人互动学习。合作学习小组的每一成员必须进行两方面的学习，其一：与学业有关的任务工作，其二：参与小组学习必备的人际技巧和小团体技巧，此种能力合称为小组工作（johnsonetal,1993）。这些沟通、互动的社会技巧，应在合作学习教学中教给学生。这正是一般传统教学法所无法提供的，虽无法从分数上比较出来，却是有效互动与往后人生发展所需学习的能力。
（五）团体历程（groupprocessing）
团体历程强调的是认知反省的工作，小组分析其目标达成程度及工作状况，以及行动表现是否有助于目标的达成，并决定何者宜继续存在，何者宜调整的活动，并合作努力达成小组目标。
合作学习和英语写作教学之间的联系
合作学习是英语教学常用的教学方法之一，国内外有许多学者进行合作学习在英语教学的研究。赖美雯（2002）探讨台湾生对于合作学习应用在英文课的看法及成效，其调查发现合作学习对学生的英语学习能力及个人学习动机等，有良好的成效，并且有助于学生的沟通能力、人际关系及社会发展。秦翠虹（2003）则是探讨合作学习对国小英语教学的成效，发现合作学习组的学生其英语学习成就较高，且从学习者反应及观察中发现，利用合作学习的方式，除了提升学习者的英语能力之外，还可建立学习者的信心与兴趣。杨雅惠（2004）在“合作学习法对生英语学习与学习态度上的效益”研究中也提出，合作学习可以增进学习者的学习动机及学习态度。
有学者以小组合作学习的方式探究阅读英文名著小说对初中生英语字汇习得的效益，研究后发现接受小组合作学习的学生，字汇习得的效益显着高于传统教师教学法。劉青欣（2003）利用合作学习在国小英语教学的研究、邱裕惠（2002）探讨「合作学习在英语教室的应用研究、梁彩玲（2002）探讨“合作学习在英语教学的实施及成效”等，对于英语教学皆有显着的成效。合作学习可以促使概念改变，如此更显示出合作学习的教学法兵可行性及必要性（黄建瑜，1999）。
在国外的研究中，yu（2005）表示利用合作学习的方式，可以提初中国大学生的社会认知能力。ghaith（2001）探讨中学生对于利用stad合作学习的看法，调查发现，曾经参与stad合作学习的学生，对于之前利用stad学习的方法皆保持正向的看法，并且愿意在其它的课程中继续使用这样的学习方法。
ghaith（2003）以问卷调查比较合作学习、个别学习和竞争学习，对135位年龄在18岁至25岁的efl学习者，进行学习方式对学习成就与教室气氛关系间的研究。经研究后发现，efl的学习者在合作的情境中，能有正向的教室气氛，亦即学习者只要努力达到小组的目标，就能有相同的机会成功，并获得个人该有的分数。而且，在大家越努力之下，越会发觉教师和同学愈是喜欢、关心他自己，也因此使教室气氛更有于学习。kagan（1995）也证实上述看法，其从语言习得的输入变项（inputvariable）、输出（outputvariable）变项和内容（contextvariable）变项来检视合作学习，提出合作学习对语言习得有正面的影响。
jones、levin与beitael（2000）以结合语意情境（semantic-context）或记忆术学习策略，将100位六年级学生依三种不同的学习/测试方式：个别-个别（ii）、配对个别（pi）、及配对-配对（pp），进行字汇测验及故事情节的保留效果。研究后发现，（1）学生在记忆术情境下表现比较好。（2）采用pp、pi的方式，学生在两项的学习效果比较好。（3）pp组的学生，在测试时对其回答比较有信心。lonning,.（1993）针对「合作学习对十年级普通科学学生于口语互动及概念改变教学的学习效果作实征性研究，发现合作学习能使学生有较高的学习成就；学生也能应用增进学习的口语互动方式。为适应世界地球村的来临，各国均强化其英语教学，而英语教学实施以来，学生学习成绩落差明显。因此，对于成绩较差的学生实施补救教学有其实施的必要；而在师资与硬设备不足情况下，本研究的补救教学改以多媒体合作学习方式施行，才能激起学生学习兴趣，鼓励学生快乐学习，学得更好更有自信。
传统的教育观认为，学习是获取知识，是获得更好的成绩。但是合作学习不仅仅在提高学生的学习成绩，而其在此过程中形成学生积极的学习态度、发展批判性的思维能力、发散思维能力、创造思考能力等方面有着积极的作用。“如果学生不能够把所学知识和技能应用于他人的合作性活动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的。……这种教育是失败的。”在英语写作教学中，运用合作学习的教学方法，为学生创造条件参与到英语交际中创造了机会，交际内容贴近学生的生活、学习，这对提高学生运用英语语言的能力，特别是口头交际能力起到了极大的作用，无形中培养了他们的英语语感。如此一来，在写作英语的过程中能更轻松愉悦。从而可以避免传统课堂教师讲、学生听的教学模式；除少数的学生外，其它学生很少有发言的机会，有利于提高学生英语口语交际能力。这样合作学习不仅仅停留在掌握知识和技能的水平上，而是最终改变传统教学片面强调竞争的格局。“任何学习必然存在于某一具体环境之中，是通过和他人互动来完成的。互动的性质和意义是成功学习的关键。语言学习尤其如此，因此语言学习的一个重要组成部分就是用目的语来交流互动。”合作学习可以减轻学习者参加语言交易际时产生的焦虑心理，增强自信心，变消极接受为主动吸收，从与他人的交往活动中察觉个体的自我价值。合作学习提倡教师与学生、学生与学生、教师与教师进行多边互动，并由此推动教学过程的演进。在合作学习中，成员间由于彼此之间的信息差而有了相互交换的条件，因此产生大量的协同和沟通工作，从而出现了更多的交互修正，促进学习任务的完成。一般认为学生在学校的学习涵盖三个领域：认知、情意、技能。而合作学习教学法能增进认知、情谊、技能三方面的学习效果。
认知方面
在传统的课堂中，似乎只有教师清楚教学目标、课程目标及评分标准。但透过实施合作教学法，教师必须教导让学生更清楚课程目的，认识评量规则及尺度，以便进行同级考评。所以合作教学法有助于师生更清楚教学目标、课程目的及评分标准。增加运用高层次思考能力的机会：合作教学法增加学生投入高层次思考的时间，包括思考、比较作品的差异和沟通协调。同伴互评的时候，学生能透过评价作品记忆给予回馈的机会，必须不断进行高层次的认知思考活动。
澄清问题：学生透过他们的评价发现学习上的问题，在接受并给予回馈的过程中，学生会不断寻找问题、理解问题、澄清问题，从中发现自己在概念认知上的问题，并借此必须沟通与讨论对问题的看法，而有机会渐次澄清问题，避免在下次的学习中再犯同样的错误。
促进批判、自省、假设认知等高层次思考能力。在评价其它人作品时，先要观摩别人，批判优缺点、讨论等，同时也能自我省察自己作品的优缺点，并在下一轮修改作业时进行自我调节学习。
情谊方面
当学生知道自己的作文要被同伴阅读修改的时候，为避免丢脸，他们会更审慎地写作，因而上交的作文质量会更高。
学生对同伴评论的讨论反应比教师评论热烈。因为教师往往只是纠正作文中的错误之处，讨论也仅仅只是提流于如何改正错误。而同伴评审稿件通常针对他们不清楚之处，或不符合写作指引之处，基于同伴并非专业，看法也未必正确的心理，学生会比较顾及讨论。在讨论的过程中，评价者与受评者重新思考文稿，因而彼此作文都获得改善。
强化学习动机：由于个体的自我意识及同伴的压力，每一个成员都要努力贡献，一旦开始参与，他们的模仿焦虑情绪降低，学习动机就提高了。
技能方面