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教研共同体工作计划篇一
摘要：针对中、小学综合实践活动开展中小组合作学习效果不好的状况，笔者设计并开展了“地理综合实践活动中培育学习共同体的实践研究”。研究以高职高专初等教育专业五年制定向生为对象，在组建学习共同体，安排及组织活动、评估学习活动的情况等方面开展研究，实现学生培育学习共同体，促进综合实践活动有效开展的目标。
关键词：地理；综合实践活动；学习共同体；培育
一、研究的缘起
笔者在江西省20教改课题“基础教育《综合实践活动课程》实施现状与师资培
养对策研究”中，对176名中、小学教师，264名中、小学生所做的问卷调查中发现，综合实践活动主要是以小组的形式开展，但在开展过程中，往往是少数1―2个同学完全包揽，其余的成员基本上置身度外，小组合作学习流于形式，也导致综合实践活动的效果不甚理想。笔者就此与上述中小学教师中的部分教师进行了深入探讨，一致认为，综合实践活动课程的基本理念之一是转变学生的学习方式，要培养学生探究式学习、合作学习的学习方式，要达到这一教学目的，必须加强对小组活动的指导，以此推动综合实践活动的开展。为此，笔者尝试开展在初等教育专业五年制定向生的地理综合实践活动中培育学习共同体的研究。
二、研究的理论依据
（一）综合实践活动与学习共同体的基本内涵及特征
1、综合实践活动
综合实践活动是我国基础教育新课程实施中首次出现的课程形式，也是“我国基础教育课程体系的结构性突破”。教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育。作为初等教育专业的五年制定向生必须掌握综合实践活动课程的基本理念，习得综合实践活动开展的策略和方法。
2、学习共同体
学者张建伟认为：“学习共同体（learningcommunity）是一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通，交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，固而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。[1]在学校教育中除了构建学校共同体和班级共同体外，还可以在班级中以小组的形式构建学习共同体。
3、两者之间的特征分析
综合实践活动作为一种新的课程形态，具有综合性、实践性、探究性、开放性、生成性的特点。它需要学生和教师共同参与，自然而然产生共同学习，相互作用的集体。学习共同体具有“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存”四种基本素养。它的本质特征是行为主体性、系统开放性、成员组织性、目标整体性和活动整合一致性，恰恰符合了综合实践活动的特性：学习者不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程，学习者个体理解、想象和创造得到确认，学习活动成为“手―心――脑，实践――感知――思考，以及身体――心理――灵魂”等共同参与的“整体学习”。综合实践活动课程提倡以小组的形式开展活动，这也与学习共同体可在班级中以小组的形式构建是相一致的。
三、研究的开展
（一）组建学习共同体
理想的学习共同体，是共同体成员共同学习（learningwitheachother）、互相学习（learningfromeachother）和互利学习（learningonbehalfofeachother）的统一。[2]因此，笔者在初等教育专业五年制定向生进校时，联合班主任对学生进行调查，开展地理综合实践活动中，组建学习共同体时充分考虑学生的性格特征、学习风格、兴趣爱好以及家乡所在地等因素来安排共同体成员，尽量把性格互补、风格各异、来自不同县区、性别平衡但兴趣爱好相似的学生组建为一个共同体，成员人数为6―8人。以真正做到每个成员都有相对优势和相对劣势，都能够在学习活动中有所收益又有所贡献。
创设环境，让学习共同体更有形。“共同体”在作为一个人类学概念被提出时，就具有以地缘为纽带、关系亲密、自然情感一致的意涵。[3]学习共同体与一般的教师在课堂上临时组织的学习小组的一大区别，在于共同体成员在学习生活中进行经常性的广泛而频繁的互动，在情感上相互依赖、相互支持。
为了让学习共同体得以维系和发展，在配置好共同体成员后，笔者首先鼓励学生给自己所在的共同体“冠名”，旨在让每一个成员拥有一种组织的归属感。其次，发挥大学校园学生座位的不固定性，要求地理课堂上学习共同体的成员在座位上靠近，以便于课堂上和课间进行经常性的接触和交流。第三、构建“理想说话环境”，从熟悉彼此的名字开始，指导学生以宽容的心态和欣赏的原则，建立师生之间和学生之间的联系，促进共同体成员之间相互包容，让个体觉得已经被他们接纳，体验到自己是共同体的一员，从而在心理上彼此接受。第四，建立规章制度，明确共同体成员的行为标准，保证学习共同体的有序发展。
（二）安排学习共同体开展地理实践活动
要使组建的学生群体成长为真正的学习共同体，使他们在共同学习中学会学习，需要教师对共同体的学习活动予以合理安排和组织，在活动过程中对学习的方式和流程进行有效指导。
（图1：地理综合实践活动开展过程）
1、发现问题。鼓励学习共同体的成员产生尽可能多的不同的想法，而不去深入追究这些想法是否完善。由于小组内成员思维的异质性，思维的想互激荡作用特别明显，新的想法也就容易涌现。首先，笔者引导学生发现生活中的地理问题，其次，要求每一共同体成员共同遵循“讲问题、听问题、谈问题”的模式，指导每一成员把自己发现的问题讲出来，同时，认真倾听其他成员的问题，最后讨论大家提出的问题，根据大家的兴趣爱好、区域地理环境特征、围绕问题开展调查研究的可行性等方面确定共同体要开展的地理实践活动。如，学生们曾提出过以下地理综合实践活动主题：“杨歧寺的宗教文化”、“萍乡市的昨天、今天和明天”、“神奇武功山”、“萍乡城区太阳能热水器使用调查”、“走进‘凤凰天成’――萍乡精品小区设计中的问题”等等。这些主题由学生自发提出，兴趣高、实践性强，因此可行性高。
2、分析问题。确定活动主题后，学习共同体首先根据主题要求和成员的实际情况，推选出活动的负责人，学习共同体的每个成员都尽可能地充分发表自己对问题意涵的认识，进而提出拟进一步获取的知识信息以及获取的途径和方式。例如：理论搜集、实地考察、数据收集与处理等，其他成员给出反馈或建议。其次，负责人根据讨论的情况，组织成员制定活动方案，根据活动过程进行成员分工，每个成员明确自己要获取哪些知识信息以及怎样获取这些知识信息，并分头展开相应的信息搜集和知识学习活动。
3、解决问题。每一成员在共同体中汇报自己信息收集、知识学习情况中，所有成员在共同评估这些知识信息的可靠性，相关性的基础上，确定下一步的研究方向，进而，每个成员再次获取相关的知识信息。最后，共同体成员联系自己已有的知识经验、分析、综合获得的知识信息，表达自己对问题解决的初步见解，并撰写活动报告，在全班进行交流、展示、评估。
（三）评估学习共同体活动的情况及效果
1、评估内容多元化
对学生地理综合实践活动的评价应主要对学生在发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程中所表现出来的探究精神和实际操作能力进行评价。在进行评价时，可对每一项目提出更为具体的区分内容（见图2）。
评价内容评价要点1评价要点2
是否能有效地利用已有信息提出地理问题，能否补充问题的必须条件；
提出的问题是否具有探究价值，即问题是否具有一定的广度、深度，是否新颖。在各项探究活动中是否表现出下列情感与态度：兴趣、好奇心、探索欲、投入程度、合作态度、意志毅力、创新精神等。
提出解决问题的假设能否根据已有的知识、经验，或通过收集相关信息，将已有的地理知识与问题相联系，提出解决问题的假设。
解决问题，得出结论能否分析信息，得出结论；
能否从不同角度寻找解决问题的方法与途径；
是否具有独立思考与反思的习惯和质疑意识；
能否与他人合作解决地理问题。
表达、交流探究成果能否条理清晰、完整地表达探究过程与结论；
能否将论据与论点联系起来，得出基本合理的解释；
能否用语言、文字、地图、图表等多种方式表达学习成果。
（图2：地理综合实践活动评价要点）2、评估主体多元化
综合实践活动的评价强调多元价值取向和多元标准，因此，学习共同体开展地理综合实践活动的评价主体也应是多元的'，首先，成员在共同体内部对自己在活动中的表现进行自我反思性评价，其次，成员之间进行相互评价，第三，共同体之间通过活动展示，交流等进行评价，第四，教师通过活动过程的观察，对每一学生进行评价，最后得出学生的综合评价。
四、研究的结论及遗留问题
（一）培育学习共同体有利于促进地理综合实践活动的开展
教师有意识、有目的、有计划地培育学习共同体，可以让其所有成员拥有共同的兴趣，形成共同的目标。在活动过程中，具有不同背景文化、学习风格的学习者，利用各自的专长，相互合作、相互支持，共同完成其共同协调确定的学习目标，这就保障了地理综合实践活动的顺利开展。这既让五年制定向生加深了对地理知识的理解和运用，又懂得了综合实践活动开展的基本流程和方法。
（二）培育学习共同体对新课程改革有指导意义
在地理综合实践活动中培育学习共同体，充分尊重学习者的异质性，让学生充分地交流沟通，不断经历发现问题――分析问题――解决问题的过程，重构学习者之间的社会结构和对话机制，提高学生的实践能力，这与新课程改革所提倡的学习方式是相适应的，特别是对于初等教育专业五年制定向生，能够从学习经历中树立新课程的基本理念，习得探究学习、合作学习的策略，将对今后在实际教学推进新课程改革具有重要的现实意义。
通过本次研究，笔者发现学习共同体的培育是一项长期的艰巨的工程，它需要教师有新课程的理念，在与学生沟通交流中形成平等、对话、理解的师生关系，同时还要有较强的活动指导能力，帮助学生共同努力完成目标，让学生产生成功的体验，从而强化学习共同体的发展。这些工作都需要教师花费大量的时间和精力，如何调动教师进行这项工作的积极性是学校管理者必须重视的问题。
参考文献：
[1]张建伟,孙宴青．建构性学习―――学习科学的整合性探索[m].上海:上海教育出版社,:98.
[2]胡咏梅,英国中小学的网络学习共同体系统[j].外国教育研究,,(8)
[3]赵健.学习共同体[m]．上海:华东师范大学出版社.；16
[4]黄娟,徐晓东．校际主题综合学习共同体的构建与实践研究[j].中国电化教育．,(10)
[5]肖川.教师与新课程共成长[m]．上海:上海教育出版社,2004:107
[7]地理课程标准研制组.地理课程标准解读[m].武汉:湖北教育出版社,.
教研共同体工作计划篇二
跨界教师学习共同体是教师跨界学习的新载体，其创新机制和知识共享模式，为教师突破专业束缚、打破固有思维、拓宽知识结构、提升内在素养和创新课程改革提供了无限的可能。
教师跨界学习的组织架构
跨界教师学习共同体的形式是多样化的，但主要有以下四种。第一，跨年龄、跨学段，主要表现形式是通过不同年龄、不同学段教师的思维碰撞，使教师的“缄默知识”得到外化，经验得到共享，获得成长。第二，跨时空，随着互联网技术的发展，以网络平台为载体的在线教师学习共同体的建构和运用已成为国内外教师教育交流的主流趋势，典型的有教师博客群、微信群、教学反思论坛和教师研修网等平台等。互联网使教师跨越时空的学习和交流更加便捷和高效。
第三，跨学科，打破学科之间的壁垒。学校可以组织教师开展跨越学科差异的交流研讨活动，增进各学科之间的交流与合作，为教师突破自身专业界限、丰盈知识储备提供服务。第四，跨领域，学校和社会其他领域的跨界。学校可以邀请社会各界精英与学校教师进行跨界的学习探讨，促进教师的跨专业学习，拓展视野，丰富知识。
我校积极探索跨界教师学习共同体的组织架构，组建了跨越学科边界的“无边界思维坊”、跨越时空边界的“酷课·创学中心组”、跨越领域边界的“科学创智home”“青年教师创意沙龙”，以及跨越学段、跨越年龄边界的“1+3+n工作室”等五大跨界教师学习共同体。这些形式多样的跨界教师学习共同体，对于促进教师团队创新意识的树立，加快实现知识共享，推动教师适应性专长的发展，起到了良好的引领和示范作用。
1.“无边界思维坊”：为跨界融合提供平台
“无边界思维坊”成立于，由二十多位各学科骨干教师组成，涵盖了所有学科。它是一个研究跨界教学的创新团队，是一个集聚了多个学科教师的学习共同体，打破了学科的横向壁垒，破除了年级学段的纵向屏障，开展了丰富的无边界教研活动。“无边界思维坊”的成员每周会有一次聚会，大家带着自己的问题和思考一起探讨、交流，通过交叉融通、整合教材、优势互补、协作开发，开创了多门“无边界课程”，带给学生多角度、多视角的全新课程体验。“无边界思维坊”不仅组织坊内教师进行学习和交流，还聘请社会各界精英人士、教授学者来校授课，以此拓宽教师的视野，增长知识。
2.“酷课·创学中心组”：让学习变得无处不在
“酷课·创学中心组”由我校信息技术较好的骨干教师组成，他们跨越时空的边界，开启了对微视频互动教学平台的实践研究，带动了教师在混合式交互环境下进行线上线下学习。
“酷课·创学中心组”借助微博、微信、数字化平台，为教师学习提供更完善的教学服务和管理服务，使教师的教与学不再受地域、时间的限制。我们采用了行动研究法和个案研究法，既整体设计、多点切入，又聚焦个案、跟踪调试。教师在共同体中互相学习、互相碰撞，在思维的火花中找寻灵感，在突破时空的实践中逐渐成长。
3.“科学创智home”：让优质资源垂直贯通
“科学创智home”以理科教师及科技辅导教师为主，其他教师为辅，主要负责开发科学类校本课程，整合初中阶段理科实验，指导学生参加科技类竞赛等。自成立以来，该团队已合作完成了《卢湾中学理科小实验》《算法程序设计》《航模制作》《趣味实验diy》《航模操纵体验》等科学类校本教材的编写，进一步凸显了学校的科学教育办学特色。我校还为教师牵线搭桥，提供校外资源，推动“科学创智home”活动的有序开展。我们与上海市科协、科学社和区青少年活动中心等专业团队合作，与同济大学、上海交通大学等院校的教授、专家结对，帮助学校教师提升科技辅导水平。
4.“1+3+n工作室”：为经验插上创新的翅膀
为了改变成熟教师缺乏创新意识、年轻教师缺乏经验的情况，我校成立了“1+3+n工作室”知识共享团队，构建了由一名专家、三名骨干教师、n名青年教师组成的“经验+创新”的学习共同体。我们重点遴选三名教学经验丰富的'骨干教师以及一批有创新意识的青年教师，组织他们在资深专家的引领下开发教学资源，推进教学研究。老中青相结合，实现了年龄结构互补、经验互补、知识互补、思维互补，促进了教学上的传、帮、带，帮助青年教师尽快走出困惑期，度过磨合期。同时，青年教师的参与也为团队注入了创新活力。
5.“青年教师创意沙龙”：以创意活动点缀精彩校园
“青年教师创意沙龙”是我校一个特色群体组织，是学校最有活力、最亮丽的一道风景线。沙龙由35周岁以下的青年教师组成，通过富有创意的活动，相互学习，彼此交流。他们跨越校内外围墙的界限，捕捉当今最流行的生活时尚元素，结合发达的网络信息，以创意点缀精彩校园，彰显青年教师的生机活力，展现青年教师的风采。“青年教师创意沙龙”的主题为“幸福”，灵魂是“创意”，学校在青年教师的心目中不再仅仅是工作的场所，而是分享幸福生活的场所，具有如家庭一样温暖和谐的氛围，是一个有利于教师事业发展的生态乐园。
教师跨界学习的基本范式
1.主题派对式跨界学习
主题派对式跨界学习就像一场知识的狂欢，在确定跨界学习的主题后，教师们在高强度的学术学习和party式交流中，拓宽学习视野，激发灵感与热情，在合作、交流、共探、共享中丰富自己的知识储备，提升跨学科素养。当然，在跨界学习前，选择一个能抓住大家兴趣点的主题非常重要。如前不久，我们以“线条”为主题组织跨界学习，各个学科的教师都很兴奋，感觉有话可说。音乐教师和数学教师从《多姿的线条》一课说起，带大家走进音乐可视化的世界，帮助其他学科的教师打开新的视角寻找灵感。艺术、体育教师向大家介绍了人体线条和建筑线条之美;语文教师介绍了“竹径通幽处，禅房花木深”中的曲线美;化学教师认为熔解曲线中的“线形”可以表示规律、趋势;物理教师用实验演示了声波、光线和磁感线;历史教师介绍了奇妙的气温与历史发展的关系;还有教师提到了社会心理学中“恩格尔系数”等，这些都是看不到、摸不到的“线条”，其实都有规律可循。原来看似简单的“线条”有这么多的学问，整场研讨火花四射，脑洞大开。
2.问题研究式跨界学习
问题的提出来自教学实践，源于教师和学生在教学中遇到的真实问题。这些问题不是单一学科能解决的，需要借助各学科教师的力量来共同解决。学习前，组织者会事先收集整理大家在实践中遇到的问题，然后将问题下发给各位教师分头学习准备。在跨界学习时，相关学科教师运用专业的知识和技能，解决大家的困惑，激发创新的灵感。如语文教师在教授虞世南的名篇《蝉》时，有学生提出质疑，蝉真的是餐风饮露吗?为什么古人会把蝉作为高洁的意象?这些问题不仅引发了语文教师的兴趣，还引发了各学科教师的探讨热情。科学教师从蝉的生活习性等方面谈到了自己对“垂矮饮清露”的理解，历史教师介绍了“玉蝉”在古人心中的地位，美术教师介绍了蝉的国画添香，物理教师用科学的态度批判了“居高身自远”，可谓妙语连珠，高潮迭起。基于问题的跨界研究，强调把学习放置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让不同学科、不同学段的教师合作，使其学习隐含于问题背后的科学知识，提高解决问题的技能，旨在使学习者建构起深厚而灵活的知识基础，有效提高问题解决技能和合作能力。
3.体验探索式跨界学习
体验探索式跨界学习的特质是活动化、多样化、高创意性，一般分为体验、交流、分享、整合、运用等环节，是理论学习与行动学习相结合的跨界学习方式。体验探索式跨界学习让参与者运用已有知识解决实际问题，每个参与者参与体验探索式跨界学习时都会带来相关的经验，有些经验可直接应用，有些可能需要在实践中摸索。整个学习的过程是一个令人享受的过程，它能提供给参与者一个深入且意义深远的学习体验。如某一次体验探索式跨界学习活动，要求教师们用两张轻薄的纸牌承重20本厚重的书本。这让所有参与者都沉浸在孩童般的探索乐趣之中，他们在自由愉快、畅所欲言的气氛中，自由交换想法或点子，并以此激发创意及灵感，运用各种设想制作承重结构，引发了一场创造性风暴，欢笑声与赞叹声充满了整个教室。
社会的转型与发展呼唤教育的转型优化，而教育的转型必然催生新的教研组织形态。跨界教师学习共同体是一种有生命的学习系统，是教师二度生长的新阶梯，是促进教师专业发展的新方法和新途径，值得推广与运用。
教研共同体工作计划篇三
一、民族音乐学理论创建的社会基础
自中国学者开始着眼研究中国自己的传统音乐之始，其主要目的是为了了解中国传统音乐的结构规律，并为音乐创作提供有价值的参考依据。1980以来，西方民族音乐学理论开始进入中国，中国传统音乐研究与民族音乐学之间便开始了一种“暧昧”关系。各自独立?还是相互融合?不同学者有不同的观点，共同之处是，无论是中国传统音乐研究，还是中华民族音乐学研究，两者都受到了西方民族音乐学理论的影响。
我们这些从事中国传统音乐研究的人，或是从事中华民族音乐学研究的人，似乎没有人反对我们所研究的音乐是具有民族性的，但我们所从事的研究在方法论上是否具有民族性呢?科学研究的思维方式，科学研究的探索精神，材料的丰富性与真实性，解读和分析材料的有效性，结论推理的逻辑性，以及论证的严密性和语言运用的准确与清晰，等等，所有这些无论哪个民族的学者都是需要遵守的准则，所以，我们似乎可以认为科学研究在方法论上是没有民族性的。但是，社会科学和人文科学更多的是关注社会与人文景观中的现象。研究者所处的社会不同，人文景观不同，自然会衍生出不同的问题。如果这一点是正确地话，说明了音乐学的研究焦点是与研究者所处的社会语境有着密切的关系。科学研究的方法没有民族性，但是所研究的问题却受到了研究者所处社会的影响。在民族音乐学领域，自20世纪80年代开始，我国学者深受美国民族音乐学者所提出的理论的影响，把文化中的音乐研究作为中华民族音乐学建立的基础。近十几年来，一些美国学者提出的理论对中华民族音乐学的进一步发展起到了推波助澜的作用。
然而，我们也应看到另外一方面的事实，即我们所接受的理论大部分来源于美国。美国学者的研究是基于美国学术的语境和美国国内的研究需要，而这种需要又是基于美国的社会现实。美国作为一个移民国家，其特点是历史短暂，但族群众多，所以，美国学者思考问题善于从多元文化的角度来思考。比如“飞地”(或称“离散族群”)的提出与“chinatown”等类似的“区域”在美国大城市中的存在有着密切的关系。在大城市中，有一小块地区被中国文化所覆盖，这在法国、英国、澳大利亚,或西方的许多国家中普遍存在，这便是中国的“飞地”，但他国“飞地”在中国并不存在。20世纪初，在上海、天津、青岛、厦门等地，曾出现外国的“租借地”，那是西方国家对中国“半殖民”的结果，这种情况在1949年后消失了。现在，在中国的城市中，除了北京有较集中的外国使馆区，在北京、上海等地有较集中的国外商业公司办公楼，较集中的国外公民的聚集地很少。据说在某些城市中出现了非裔和韩裔的聚居区，但是，还没有达到“飞地”的程度。所以，中国的“多元文化”是由中国的汉族和少数民族文化组成的，他国文化在中国并没有扎根。倒是西方文化被中国人主动地引进来，并逐渐吸收，逐渐成为了中国“现代”文化的一部分。在这样的社会状况之下，西方学者所提出的“飞地”被引进到我们的学术视野之中，并挖掘出了某些具有“飞地”或“离散族群”特征的音乐文化生活。甚至可以根据中国的社会现实，把这种理论扩展到农民工进城后所形成的“离散”人群和他们的音乐生活。
中国有着漫长的历史，谈任何事情，说其有一千年或两千年的历史并不稀奇，所以，中国学者常常是从历史的角度来思考问题。任何问题的提出，首先思考的是所言及的对象有多么悠久的历史。但是，西方学者似乎并没有受到我们所具有的“历史观”的影响。在以往的数十年中，中国学者跟随美国学者学习，引进了许多西方的理论与方法，但是，我们贡献于世界的认识却很少。未来能否有所改变?这在很大程度上要看我们的理论是否有独特的视角，且又能对世界具有普遍意义。经过多年的努力，我们似乎找到了一个视角，即跨界族群的音乐研究。国家、民族、族群是一个复杂且长久的话题，许多国家是由不同的民族或族群构成的，而有许多民族或族群又被划分到了不同的国家之中，这种状况使得“民族”与“国家”之间的关系越来越复杂，也成为了国际关系中许多矛盾的来源。而在中国的少数民族中存在多个跨国界族群，对这些跨界族群的研究，可以从音乐的角度来探讨音乐伴随这些族群被划分在不同的国家之后所带来的问题。这是中国人研究音乐的一种新视角，虽然出自于中国自身的情况，但对国际人群结构与国家政治具有普遍意义。所以，跨界族群研究又可能是中国学者贡献国际音乐学界的途径之一。
美国的学术语境产生了美国民族音乐学的理论与方法，中国人拿来用于中国自身的传统音__乐研究之后，一方面促进了中国传统音乐研究理论(或中华民族音乐学理论)的发展;另一方面也显现出了某些不适，因为，有些理论脱离了中国的社会状况。比如，在中国有两个话题经常出现在我们的脑海中：一是上面所提到的历史话题，使我们不断思考历史与现实的“接通”问题;另一个是汉族与少数民族关系的话题，也使我们不断思考以汉族为中心的多族群的音乐关系。这时候我们发现，其实有些族群已经超越了中国的国界，所以，我们有必要来探讨跨界族群问题。其实，汉族本身就是跨界的，新加坡华人是该国的主体民族，马来西亚的华人是该国的主要族群之一，西方国家的华人是这些国家的“飞地”中的族群，他们在延伸着中国的汉族文化，也同所在国的其他族群文化发生着关系。然而，目前我们所思考的是处在边界两边的同一族群的音乐问题，他们不是“移民”，是长期居住在自己土地上的“本土人”，只是“国界”把他们放在了不同的“国家认同”之中。探讨这种特殊的跨界族群是基于中国本国情况衍生而出的特殊视野;同时，由于这种情况并非中国所独有，所以对世界各国所存在的类似情况具有参考价值。由此，中国学者所提出的跨界族群研究便可成为中国学者对世界民族音乐学研究理论贡献才智的可行途径。12月5日，《音乐研究》在广西师范大学音乐学院举办“跨界”问题专题研讨会，会上各位学者对跨界这一概念阐述了相互完全不同的理解，其中包括学科间的跨界、研究方法的跨界、研究对象的跨界、历史与现实的跨界，等等。
在世界许多国家中流传一种多元音乐文化的融合音乐，称之为“fusionmusic”，此类音乐在中国称之为“跨界音乐”。如果从埃利斯的研究算起，现代意义上的民族音乐学研究已经走过了一百多年的历史，但是，至今在中国学者中还在讨论着什么是中国传统音乐，什么是民族音乐学的问题。其实，研究本身自始至今一直在变化着，但是，人们却习惯地以不变的眼光来界定学科含义，所以，难得出一致性的看法。就跨界族群音乐研究而言，赵塔里木和杨民康在此方面的努力是众所周知的。塔里木近些年在大会小会上不断阐述他的“跨界”研究理念，并亲自组织题为“澜沧江――湄公河流域跨界民族音乐文化实录”的音乐研究项目;杨民康《跨界族群与跨界音乐文化――中国语境下跨界族群音乐研究的意义与范畴》是较早提出跨界族群音乐研究的文章。民康以中国少数民族中的跨界族群为出发点，把这类少数民族音乐与中国汉族音乐和境外世界音乐之间的相互关系作为音乐文化的“中间层”和“外围层”，以此来探讨“原生文化层”“次生文化层”和“移民音乐文化”。我本人曾主持“环喜马拉雅山音乐文化研究”课题。该课题是以藏族文化为中心的“界内”(喜马拉雅山)和“跨界”(不同国家)的比较研究，与上文所界定的“跨界族群”为基点的研究有所不同(由于这一地区的族群关系和分布相对复杂，有些还是我们不可为的敏感话题)，是以某界之内的相关族群的音乐文化为研究焦点，比较它们之间的相互关联。
如果单纯谈“跨界”，读者不清楚是哪个视域下的跨界，所以，在“跨界”概念之外，还需要另外一个定语，来界定是什么方面的跨界，诸如“族群跨界”“方法跨界”“学科跨界”，或是其他什么的“跨界”研究。本人曾发表《“跨界”能否成为国际化概念――“跨界”高层论坛后的思考》一文，主张在音乐学研究领域把跨界研究专门用于族群跨界，以便在世界范畴内贡献出中国学者的智慧。方法论上的跨界在世界各国并不新奇，是科学研究中热衷的一种追求，但是族群跨界是一种独特的研究视角，目前还没有普遍开来，也没有形成一套特殊有效的研究方法，困难与机会并存。
二、“界”对族群的影响
除了以上两种“特殊性”外，我们还可以衍生出第三种“特殊性”，即“语境的特殊性”，即某种音乐特点只发生在某种特定的社会语境之中，离开了该语境，此特点便不复存在。由于这种特定的语境中的因素是复合性的，其中包含人、自然环境与社会环境之间的相互关系，哪一种因素的缺失都会对其音乐的存在和特点产生影响。最近读到一篇文章，介绍英国科学家研究语言与基因的关系，他们发现了“foxp2”基因，该基因控制着人类的语言能力。该成果发表在了年10月4日出版的《自然》杂志上。之后，德国科学家斯万特・帕博(svantepabo)又研究了“foxp2”基因的进化历史。根据他们的研究，大约在7000万年以前，人类、灵长类动物和小松鼠在此基因上是一样的。后来相继发生了3次变化，其中2次发生在600万年以前，这种基因变异使得人类具有了语言能力。不仅如此，该研究表明，语言的不同是由基因的不同引起的，也就是说，不同人群的不同语言是因为不同族群之间的语言基因不同。
虽然动物界有着多样的交流方式，站在人类的角度上看(即上文中所提及的“人类中心主义”)，它们的交流不是通过语言，只有当它们与人交流的时候它们似乎才知道有语言的存在。比如，家里的宠物，人们用语言与它们交流，它们似乎也能够理解人类的许多话语，但是它们不会说出人类可以理解的语言;有些鸟类可以模仿人类的语言，但是，这些模仿而出的语言对于人类和鸟类在意义层面上完全不同。语言是人类这一物种的特殊属性，而音乐与语言在这一点上具有相似性。鸟儿为什么歌唱?我们提出这样的问题并不是说鸟儿真的在歌唱，它是不是在歌唱我们无从可知。既然我们不是动物界本身，我们怎么能知道它们的认识呢?我们的假设是，所有动物界所发出的声音都不具备人类所定义的“音乐”内涵，所以，那些声音也就不属于音乐。为什么?首先，音乐是人类所特有的一个概念，体现着人对对象本质属性的认识，动物界没有形成概念的高度;其二，音乐必须是一种创造性的声音，即便是来源于自然界，也必须经过再创造过程;其三，音乐必须是结构化的声音，即经过人的结构处理，即便是有意图地随机化，其意图本身便是一种结构。所以，我们确定音乐是人类特有的属性。这种属性是与生俱来的，是由人类特殊基因决定的，属于人类的“物种的特殊性”。
但是，我也在思考着另外一个问题，如果说语言是由基因引起的，不同族群所说的不同语言也是由不同族群的基因决定的，那么，这里是否存在“转基因”因素?不同的民族有不同的语言，新生儿在自己所属的文化之中自然而然地学会了“说话”。如果一个新生儿成长在“他文化”之中，他/她学会的自然是“他文化”的语言，并把他语言作为自己的“母语”。所以，尽管语言能力是由基因所致，但是，说什么语言则为后天“习得”的。这时候我们发现，就语言来说，不仅仅涉及到基因问题，也包含文化问题。基因赋予了人类有说话的能力，这是“物种的特殊性”;但是说什么话则是要看成在什么文化之中，文化可以把其应有的族群语言基因转换，这便是“文化的特殊性”。
音乐也与此相同，一个人成长在某一文化圈内，该文化圈所有的音乐变成为了他的“母音乐”，即他是此音乐的“局内人”。我们说非洲人天生具有节奏感，如果把一个非洲儿童放在中国成长，他/她的这种节奏感还能够体现出来吗?如果能的话，是其基因在发挥作用吗?如果不能，是否是其所在的文化环境使其纳入到了中国的音乐文化之中，在音乐上，他/她是否已经成为了中国音乐文化的“局内人”呢?目前，我们还没有足够的证据来回答这些问题。但是，根据以往的经验，我们似乎觉得，这个在中国成长的非洲孩子，由于其来自种族和家族的基因，在其音乐的表现上会与中国的孩子有所不同;与此同时，由于其所成长的环境，也会使其与同族并成长在非洲的孩子也有所不同。如果此假设成立的话，基因与文化中的习得便成为了音乐能力的双重属性。音乐本能是由基因所致，而不同文化的音乐品位则含后天习得因素。由于音乐基因的存在，人在音乐上有可塑性，动物则没有;但是，学什么音乐则是一种文化选择;而能否学得好则由多重原因所决定，这时候，基因便被理解成为了一种“天赋”。我们期待有一天能够找到“天赋”的来源，以便塑造我们的新认识。说了这么多，这些与跨界族群音乐研究有关系吗?回答是肯定的!人类具备制造音乐的基因，也具备制造不同音乐的文化环境，其结果便受到了基因和文化两种因素的制约。同一个族群，他们具有相同的音乐基因，处在相同的文化环境之中，形成了一种适合自身生活方式和生活行为的音乐文化。当他们被国界分割后，在他们同一的民族身份之上又加入了不同的国家身份，这自然会引发文化的变化，长此以往，基因或因某些外界因素而引发变异。我们可以断想，始终住在一起的双胞胎和始终不住在一起的双胞胎在行为方式上会有什么样的结果?一个具体的例子是湖南的翦氏家族，他们之中能够说维吾尔语的人已经很少了，音乐上的维吾尔族特征已经消失殆尽。
由此可知，音乐特征并非随族源的一致性而始终保持统一，同一族群分属在不同的国家，面对各自国家的其他族群，在保持自身民族身份的同时，音乐会有变化。怎样在音乐中保持自身族群的特点和适应各自的国情和文化语境?这些便构成了跨界族群研究的意义，也使得跨界族群的音乐研究有一定的比较性的，否则便失去了“跨界”的意义。
三、跨界族群研究的三个视角
如果说跨界族群的音乐研究是比较性的'，那么，具体的比较内容是什么呢?其实，研究内容、研究方法、研究视角等都是个人化的，依不同研究者的兴趣而定。一般说来，民族音乐学的研究在以下三个层面具有普遍性：
1.音乐本体的变异
尽管民族音乐学强调文化的重要性，但是从来没有拒绝对音乐本体的研究，而且把音乐本体作为解释文化的出发点。所以，对于我们来说，跨界研究的首要问题是音乐本体的变化，即比较在跨越国家界限的同一民族之间，其音乐是否有着一致性和差异性，以及造成异同的原因。应该说，没有对音乐本体的认识便不能构成民族音乐学跨界研究的逻辑基础。任何一个民族都有其自身的音乐类型。当我们进入田野对跨越两方的同一民族进行调查时，我们自然会把焦点放在这些音乐因素之上，我们渴望了解这些音乐的基本情况，渴望对音乐进行深入分析。孙敬慧在其硕士论文中探讨了中国赫哲族和俄罗斯那乃族的音乐变迁，这是一篇较早探讨跨界族群音乐的文章。作者发现那乃族音乐中的合唱因素较多，显然受到了俄罗斯音乐文化的影响。最近一篇博士论文《泰国老挝mawlum与广西末伦的比较研究――同源异流辨析》探讨了在泰国、老挝流传的一种声乐品种同我国广西流传的声乐品种末伦进行了比较，发现在泰国和老挝的品种中用排笙伴奏，而在广西却用三弦伴奏。作者认为泰国和老挝的所属人群与广西壮族是同一族群，但在历史上向泰国和老挝迁徙的过程中，路经西双版纳地区，而当时，这里居住的人群是克木人，受到克木人所用排笙影响，使得泰国和老挝的mawlum也用排笙伴奏。可见，在以往的跨界族群音乐的研究中，音乐本体关系均是研究者所关注的焦点。
2.音乐行为方式的变异
所谓音乐行为是指音乐的奏乐方式，人们怎样奏乐?为什么奏乐?什么时间奏乐?谁在奏乐?为谁奏乐?等等这些问题也在吸引着我们的注意力。研究中努力对这些问题一一解答，之后发现了我们不仅知道了奏的是什么音乐，而且理解了奏乐的意义，进而理解了音乐对人的价值。民族音乐学把此层面的研究称之为“作为文化的音乐研究”。但是，这种文化并非文化的“泛指”，每一个问题都与“音乐”相关，都是相关音乐的问题，所以是“音乐的”研究。
民族音乐学所面对的“音乐制造过程”是把音乐创造和音乐表演合二为一的。所以，理解和解释这样的音乐制造过程必须把音乐结构和表演行为结合起来。梅里亚姆的“思维、行为、声音”的三段论在数十年前，当人们聚焦于音乐的声音层面的时候，他转向了音乐的行为层面，这在当时是具有前瞻性的。这种理论现在看起来已经过于老道了，但是，声音和行为共同构建了我们研究的基础，梅里亚姆的历史贡献便体现于此，其价值在于把音乐研究从单纯的声音研究拓展到了音乐的声音和行为的研究。不加舞蹈的佤族木鼓演奏是不存在的，今天，当我们走进沧源翁丁村的时候，木鼓演奏却没有舞蹈的伴随。为什么?因为其意义由原来的生殖崇拜转向了旅游产业。当我们欣赏川剧锣鼓、潮州大锣鼓、山西锣鼓的演奏时，鼓的演奏者演奏中有很多动作。在川剧锣鼓中，这些动作基本上局限在两个鼓键之上，具有指挥的作用;在潮州大锣鼓中，由于加入了双臂的动作，更具有音乐的表情意义;而在山西锣鼓中，由于指挥者在舞台上来回奔跑，使其更具有舞蹈性。虽然以上3种锣鼓乐并非跨界族群所属，但却很好地说明了“演奏”中的“行为”的意义。在仪式音乐研究中情况则更加复杂，音乐与整个仪式的关系变得非常重要。音乐在哪个特定过程中出现，所演奏的音乐和所采用的演奏方式是怎样的?这些对于民族音乐学的仪式音乐研究来说都是基本的问题。如果对所研究对象的这些表层现象不了解，很难建立起研究的理论根据。
3.音乐意义的变异
跨界族群的研究，当把焦点聚焦在不同国界的两方之时，研究本身具有一定的比较性，比较音乐样态的异同，也比较音乐行为的关联，在此基础上构成对同一族群分属不同国家之后的认识。某一族群，由于其族性的一致性，在音乐制造过程中所显现的音乐本体和音乐行为上原本是一致的，然而，通过以上的比较研究，我们可能会发现两种结果，一种是以上两个方面在某些方面没有变化，仍然保持着一致性;另一种是在某些方面可能发生了变化。那么，为什么把同一族群分属在不同国家之后他们的音乐会发生变化呢?这便构成了对音乐意义的探讨。在音乐美学界长期讨论的话题之一是音乐除了本体结构意义之外，是否还包含其他意义?音乐美学在这个悖论中行进。《乐记》与《声无哀乐论》与西方音乐的自律论与他律论的重合说明了人类所关注的问题的一致性，尽管中西的这两种理论跨越了近两千年。本文认为，为音乐结构的音乐创作与表演也体现着一种追求，但这种独立的、以结构存在为目的的音乐存在方式在民族音乐学的研究对象中很难存在，因为音乐的意义不能依赖于音乐自身，一定会在音乐所属的人群中放射出来。对于民族音乐学者来说，当人把内心融入到音乐结构之中的时候，一定有结构之外的追求。尽管在研究中，把这种“追求”与实际的音乐“结构”之间建立关联是一个艰难的过程，但是，民族音乐学者至今没有放弃这一渴望。经过音乐本体和音乐行为的比较分析之后，我们发现了“第三因素”的存在，即跨界的双方各自有着不同的“他者”，而且双方都在各自的“他者”中关照自己。
目前，跨界族群多居住在边缘地带，是国家中的少数民族。这样的少数民族被划分在了不同的国度之中，两方面所面对的文化主体是不同的。比如，居住在中国的跨界民族属于中国的少数民族，所面对的文化主体是汉族文化，他们的音乐在与中国的汉族音乐发生着关系，即所谓的“汉化”;与此同时，该民族中被划分到另外国家中的部分则属于其他国家的居民，他们面对着其所属国的另一个文化主体，其音乐也在与其所属国的音乐发生着关系。两方作为自己所处国家之中的少数民族开始与各自所处国家中的不同文化主体发生着关系。一方面，他们共同用自己的音乐来体现自身的民族身份;另一方面，在本国文化主体的压力下，不得不改变自己，以适应所属国家的需要。长此以往，同一民族的两方开始分化，相互关系将越来越远。与此同时，在变异发生的同时，同一族群的两方在面对各自的超文化主体之时，也会用音乐的力量来体现自己的族性，这时候，音乐便趋于保守，成为身份认同的手段。保守与变异在两个极端之间随音乐之外的语境摇摆着，有时左，有时右，体现着音乐与人的互动关系。跨界族群的研究为这种类型的研究提供了有效手段。结论由以上论述可知，跨界族群音乐现象实际探讨的是背后的人群关系，以及在此基础上形成的文化关系、身份认同与国家主义问题。最近听到了一次杨沐的讲座，他提到了把“nationalism”翻译成“民族主义”的问题，他认为这是一种误译。他的这种敏锐的视角引起了我的注意，我认为：把“nationality”翻译成“民族”或把“nationalism”翻译成“民族主义”本来不是一个问题，德国人与德国、英国人与英国、法国人与法国，日本人与日本，等等，长期以来，民族与国家之间的一致性是主流，非一致性所占比例较少;但是，现在情形不同了，不仅同一民族被划分到了不同的国家之中，而且某一国家也是由不同民族构成的，国家与民族之间的非一致性越来越明显。这时候，在西方出现了对“nationalism”的新解释，即国家主义，使得该词汇与“民族主义”的内涵不同了。中国学者根据中国的国情创造性地提出了“跨界族群音乐研究”，实际上是由音乐进入到了文化关系、人群关系、族性与国家主义的探讨，必然也会在“国家”“民族”“族群”之间进行新的理解。
最后想强调的是，无论是音乐、文化，还是人群关系、民族关系或国家关系，这些都是处在动态之中的，也就是说它们是不断变化的。我们今天所看到的现象是以往的这些关系相互作用的结果。我们不去预言以后会发生什么变化，但我们知道，随着变化一定会造成另外的结果，为此跨界族群的音乐研究会给我们留下永远完结不了的课题。
教研共同体工作计划篇四
在《纳税实务》的实践教学中，经过长期研究和实践探索，我们构建了“四级双轨”的纳税实务实践教学内容体系，“四级”是指纳税实务基本技能实训、纳税实务专业技能实训、纳税实务综合技能实训和企业顶岗纳税实务实训，“双轨”是指纳税实务手工处理能力训练和税务软件运用能力训练。（1）纳税实务基本技能实训。纳税实务基本技能实训是在每个项目的各个任务中进行，以训练税收基本技能为主要目标。在进行项目的'各个任务教学时，学习了某个任务的若干知识点后，针对重要知识点开展应用能力基本训练。纳税实务基本技能实训对税务业务主要以手工处理为主。基本技能实训主要包括“三证合一”的企业开业税务登记、变更登记、注销登记，普通发票、增值税专用发票的领购、发票管理，网上开票和增值税专用发票的认证训练，运用税法基本知识处理税收业务训练，使学生认识税务会计的基本工作，形成良好的职业素质。（2）纳税实务专业技能实训。纳税实务专业技能实训是每个项目学习完后的仿真纳税申报实训。各个项目的学习，学生应该掌握税法基本要素、税款计算、税务账务处理及纳税申报。为了进一步提高学生纳税申报能力，我们采用模拟仿真企业业务资料进行该项目的专业技能实训，按照企业涉税业务处理流程，从业务分析到税款计算训练、从账务处理到申报表填写再到纳税申报训练，该实训可以进行税务业务手工处理，也可以运用税务软件进行。经过这样系统训练，可以提高学生涉税业务的计算分析能力和纳税申报的动手操作能力。（3）纳税实务综合技能实训。纳税实务综合技能实训在课程学期综合模拟仿真实训教学中进行。纳税实务综合实训一般会安排1周进行。课题组编写有《纳税实务》模拟仿真实训指导书，在综合模拟实训教学中使用。在综合技能实训时，对企业的综合仿真业务资料先进行分析，综合计算增值税、消费税、企业所得税、城建税和教育费附加等，然后进行相应的账务处理和纳税申报表的填写，最后进行模拟纳税申报。该实训采用税务业务手工处理和税务软件应用结合进行。综合技能实训能够训练学生的知识运用能力和解决问题能力，提高税收的纳税申报能力。（4）企业顶岗综合实训。企业顶岗纳税实务实训在学生最后一学期的顶岗实习中进行。企业顶岗实训内容在顶岗实习方案中体现，包括会计账务处理能力训练，涉税业务处理能力训练，会计报表编制、纳税申报等。企业顶岗综合实训是学生在真实的企业进行的会计岗位实训，实习指导教师对学生税务会计实习情况要进行了解和必要的指导，使学生的税务业务处理能力有所提高。纳税实务基本技能实训、专业技能实训、综合技能实训和企业顶岗纳税实务实训的“四级”能力训练是通过纳税实务手工处理能力和税务软件运用能力“双轨”结合能力训练来进行的。可以在纳税实务课堂教学中进行，也可以在纳税实务实训教学中专门进行。
2.2《纳税实务》课程实践教学内容体系构建的具体实施
（1）继续改进传统的课堂教学模式。纳税实务实践教学的改进和提高，一是教学内容要作改进和调整，教学内容要反映税收业务实践，增加税务业务的现实实例，融入“真题”教学，以吸引学生注意力，提高学生学习积极性和学习效果。二是在“互联网+”背景下利用信息化教学手段，采用云课堂、蓝墨云班课开展实践教学，丰富实践教学内容，增强学生学习兴趣。（2）运用税务会计实训软件进行实训教学。我院建设了税收实务实训室，实训软件有福斯特的仿真报税系统软件、纳税实务软件，用友的模拟报税实训软件，我们在该课程实训教学中都已应用这些软件。用税务软件进行实训教学，可以让学生用软件进行课程的自主学习和与老师同学的互动，同时能够提高学生税务软件的应用操作能力。运用软件进行教学，可以根据企业的现实需求增加相关的操作技能，把当前经济的热点问题引入实训课堂讨论，使实训教学的内容更丰富，更能跟上时代的步伐。（3）建立形式多样的实践教学手段。高职院校可与当地税务机关联系，带领学生到税务局报税大厅观察税务业务流程，增加办税业务感性认知，也可以邀请当地税务部门的业务骨干来校为学生做税务报告。可以与会计事务所、代理记账公司合作，协商建立实践教学基地，学院可以安排学生在实践教学基地进行顶岗实习，让学生多方面接触实际，获得纳税实践经验。
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教研共同体工作计划篇五
今年以来，湖南临澧县把推进“支部设置标准化、组织生活正常化、管理服务精细化、工作制度体系化、阵地建设规范化”的党支部“五化”建设作为提高基层党建工作质量的重要抓手，着力提升组织力。
该县将“五化”建设作为“书记工程”，县委书记对阵地建设、经费保障等定期调度，党员县级领导带头联系乡镇(街道)，乡镇(街道)党(工)委书记联系村(社区)，形成一级抓一级、层层抓落实的工作体系。制定“五化”建设整体推进方案，区分农村、社区、机关和两新组织等不同特点出台具体实施办法。建立健全“周调度、月通报、季讲评”的工作机制，强化跟踪问效，严肃问责。今年以来，先后对建设不力的2名村(社区)党组织书记给予免职处理、3名政工负责人进行警示谈话。
为充实基层党建工作力量，县直单位、乡镇(街道)明确分管领导，配备组织专干，所有村(社区)均配备1名党建联络员。采取学习考察、集中办班、召开推进会、现场模拟等形式，提高组工队伍业务能力，采取财政扶建、部门帮建和社会助建等方式，新建和改扩建农村综合服务平台141个。安排县乡村三级智慧党建平台建设资金，开通政务服务网上平台，推动党务、政务、商务“三务合一”。支持具备条件的两新组织建立高标准党员活动室，规范化建设视觉识别系统，全县两新组织固定活动场所覆盖率达90%以上。
该县将党支部“五化”建设与全县改革发展大局有机融合，全面落实“一村一队”全覆盖，在第一书记选培、党员发展等方面对贫困村予以重点倾斜。创新基层党组织设置，采取单独组建、联合组建、选派党建指导员等形式，实现了党的组织和党的工作“两个覆盖”。开展农村党员积分创星、党员先锋岗、党代表信访接待、在职党员到社区报到等活动，推动了党员干部联系服务群众常态化。