作为一位无私奉献的人民教师，总归要编写教案，借助教案可以有效提升自己的教学能力。那么教案应该怎么制定才合适呢？这里我给大家分享一些最新的教案范文，方便大家学习。
幼儿园教师科学活动视频教案篇一
生糊弄了自己的课堂。那么如何在有限的课堂时间中进行有效提问呢?笔者认为从以下几个方面入手。
一 多提有利于探究的问题
我们的老师在多数的提问中，总爱提一些记忆方面的问题，只是要求学生在书本上直接找出或者直接能回忆出来的问题。然而只有很少的老师去要求学生做一些很深的思维活动，这样就造成了问题提的虽然不少，但是真正有高质量的提问是少之又少。所以我在进行语文教学的时总是关注问题的提出，在备课的时候反复研究和设计问题的探究性，只有这样才能更好的启发学生潜在的思维。所以老师要努力做到以下几点。
1、问题要带有鼓励性。这样学生就会非常活跃的积极参与进来，从而把课堂的教学层层深入，达到最高潮。而我们强调的积极参与不需要根据教师的指导和课文的叙述而言的，是要通过学生和教师主动积极的探讨、思考而后的一种问题和解决方案。
3、问题带有逻辑性。这种逻辑要带有一定的梯度、深度、广度等。要有一定的层次性，互相衔接呼应等。这样学生回答起来才能有理有据，层层深入。
4、问题带有点拨性。我们教师提出的问题要有指导性、启发性。从问题的侧面或者深入面探讨问题的根源，使得学生能够从深层次思考从而激发学生探讨问题的兴趣和激情，形成自己问题的独特风格。问题的提出要充分调动学生的积极性，激发学生的思维潜能，从而使教师的问题辅助课堂的教学。
二 及时强化学生的答问
对学生的回答教师要积极的给予强化，而这种手段也是教师最经常使用的，这样学生会有一种成就感，实现自我的情感价值。如果能够在课堂上积极的强化学生的答案，也能使学生积极的参与到探讨中来。教师可以从两个方面进行强化:可以语言强化，主要的手段是对学生的回答后进行口头肯定，在评价回答的问题的过程中，可以用一些最简洁语言来评价，比如:“还可以”、“不错”、“好多了”等，对学生是一种积极的肯定，及时的称赞，从而提高学生的积极性。语言强化也可以吸收学生的观点，教师可以把学生的观点吸收进来加入到自己的教学中去，并且对学生的观点进行解释和强调，使得学生的观点清晰，从而引起其他学生的关注。语言的强调还表现在及时的鼓励学生，给学生鼓励。鼓励和表扬是两回事。表扬是一种积极的肯定和赞扬，而鼓励是一种及时的调整学生回答问题的方法法式和回答的程度。对回答稍有差错的学生要及时的鼓励以增加下次回答问题的信心。常用的语言有:“要加油”“再努力”“如果再深入一点就好了”等等。俗话说过犹不及，如果回答问题的确很不好，那么教师的鼓励和赞扬就会起到反作用，那样就违法了课堂教学的本质。当然也可以不用语言强化，比如一些肢体语言。在课堂、演讲的时候表现的最为突出。通过目光、身体的倾斜、变换的手势、面部的表情等都可以向学生传递问答的结果以及对他们问答的肯定和否定。每个学生都希望老师有一双会说话的眼睛，眼睛是心灵的窗户，教师在课堂上与学生通过各种目光进行心灵的交汇和交流。
三 问题提出要有指定性
教师在提问的时候要面向全班学生，问题的提出要合理的分配。也就是说，教师在提问的时候要有针对性，哪些人回答什么深度的问题，问题一定要有指向性，可以直接点名某些学生回答，也可以面向全班同学寻求答案。比如“xx回答问题”、“大家共同回答这个问题”、“这个问题由这个小组来回答”。就这个月合理的分配问题的答问对象，在实际教学的中的往往这种问答的倾向性是根据老师的个人情况和喜好来决定的，思辨性的.问题倾向于男孩子，表述性的问题倾向于女孩子，有点深度的问题倾向于成绩较好的学生，反之，倾向于成绩稍微次点的学生。我上课的时候经常走在路的中间，但是总是不由自主的倾向于路的右边的学生，而有时候也喜欢让学生围着自己形成一个半圆进行提问。一般有经验的老师总是全面撒网，重点捕鱼。有的教师更喜欢面向前面的几排提问，眼神也是投射到前几排的学生身上，有的喜欢面向中间几排提问，有的干脆站在后面几排，这些偏颇的提问总是有一个弊端，会引起学生不满的情绪，认为老师有所偏爱，势必造成不公平的现象，那样会直接打击学生的信心和积极性，只要不引起学生的消极的抵抗情绪这样的提问无可厚非。所以教师在提问的时候要注意无意识的“不公平”性。有些懒散的学生趁机不愿意参与课堂的探讨，躲在教师的盲区中，一些学生就会脱离课堂的教学，造成提问的有效性直接降低。
为此要遵循三个原则:
1、多鼓励。就是多多鼓励那些想活着试着回答问题的学生。
2、多支持。就是多多支持那些成绩有些偏差的学生。
3、多肯定。就是要多多肯定和重视那些对问题的回答很精彩的学生。遵循了这三个原则对语文课堂教学提问的有效性会有直接和很大的帮助。
总而言之，在语文课堂的教学中教师要善于发现问题、提出问题、解决问题。更要善于提出有利于探究性的问题，以此来激发和保证学生的探讨问题、积极参与的积极性和主动性，从而达到开发学生发散性思维的目的。只有这样才能达到语文课堂有效性问题的提出，才会呈现出精彩的课堂和精彩的瞬间。
幼儿园教师科学活动视频教案篇二
【摘要】：幼儿科学活动因其科学性、启蒙性、严谨性、探究性等特征，对教师的提问提出了更高的要求。在科学活动中教师有效的提问，更能激发幼儿的探索和求知欲望，提高教师的教学能力，增强课堂实效性。我们要不断研究提问策略，反思教学实践，提高提问的有效性，使科学教学活动过程更有效、更高效。
【关键词】：科学活动 教师 提问 有效性
一、研究背景
美国教学法专家斯特林·g·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”教学活动过程中幼儿兴致盎然、积极思考的现象，经常是教师的有效提问引发的。
幼儿科学活动因其科学性、启蒙性、严谨性、探究性等特征，对教师的提问提出了更高的要求。在科学活动中教师有效的提问，更能激发幼儿的探索和求知欲望，培养幼儿的表现力和自信心，提高幼儿的语言表达能力，同时也能增强课堂实效性，提高教师教学能力。
二、幼儿园科学活动中教师提问的现状
目前，幼儿教师在科学活动中的提问，还普遍存在以下的问题：
1、提问模式化，缺乏“准”度。
科学活动中教师的提问设计，比起其它学科要更准确、更精确。但幼儿教师在活动提问时，特别是在活动的开始部分，常常受到经验和思维定势的影响，来一些开场白。如中班科学活动《神奇的筷子》开头，教师举起筷子提问：“这是什么? 你们喜欢筷子吗?”对于中班孩子来说,这样的提问显然是在浪费时间。
千篇 一律的问“好不好？是不是？对不对?”来烘托学习气氛，孩子们为了迎合教师，齐声回答：好，喜欢……在活动过程中的提问也常常是问题多但价值不高。这些问题成为一种套话，废话，对孩子来说多数不需动脑，更没有探究价值，而且浪费了不少宝贵的时间，不能真正激起孩子们科学活动的兴趣。
2、提问随意性，缺乏“坡”度。
有些幼儿教师在设计提问时，忽视幼儿的年龄特征，忽视科学活动的特性，随意性强，想到哪儿问到哪儿，脱离了幼儿的经验和水平。如科学《水家三兄弟》中，教师在活动中的第一句话就是：“谁认识水家三兄弟啊？”。因为是第一课时，问的孩子们一头雾水。孩子们开始发挥了，小草、小花、杯子、毛巾……都来了，离主题越来越远了。活动的结束部分，教师才开始提问水的重要性。水在生活中是无处不在的，教师应把握好活动的层次，从易到难，从认识生活中的水再到实验，再到水的三态，才是层层深入的过程。
有些活动提问或过难，或过易，或者零散不系统，缺乏坡度，更缺乏循序渐进的过程。幼儿一般年龄较小，各类经验不足，教师若不能从幼儿的实际情况出发来提问，将大大降低幼儿学习的有效性。
3、问题封闭性，缺乏“宽”度。
对孩子来说，科学活动是最能也最适合培养幼儿好奇心、求知欲和探索精神的。但有些教师往往不会抓住科学活动的特点，在提问时仍然把问题主要停留在知识水平上，习惯把提问作为考察孩子记忆的手段。如：科学活动《参观菜场》中，教师提问：“ 你喜欢吃什么菜？ 这些蔬菜你们家是怎么烧的？ 它是什么味道的`？ ”把原本很宽的提问思路给局限化了。由于提问的封闭性，不可能让孩子在问答的互动过程中，得到想象力、创造力和探索精神的发展。
4、提问不公性，应答机会不均。
教学中每一个幼儿都是平等的，老师应保证每一个幼儿回答问题的机会和权利。但在实际教学中，教师往往喜欢或习惯性的提问那些“乐意回答”“会回答”的幼儿。有时在一个教学活动中，有的幼儿获得了几次机会，而有的幼儿一次也没有回答到。有些本身自信心就不足的幼儿，会越来越退缩，逐渐成为活动中的旁观者和边缘人。特别是人数较多的班级，难度就更大，问题就更突出，有时教师也是心有余而力不足了。
1、教师没有抓住科学教学的要点和精髓。
2、教师备课时问题准备不够充分。
3、受执教者教学经验的影响。
4、教师课堂应变能力不强。
5、职业倦怠、态度不端。
6、课堂幼儿人数较多。
幼儿园教师科学活动视频教案篇三
【摘要】提问，是引发幼儿产生心智活动并作回答反应的信号刺激，是促进幼儿思考发展的有效途径。提问所涉及到的问题是教学内容的要点，是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是幼儿学习过程中思维活动重要的“激活”因素。为了实现有效教学和良好的课堂互动，教师在备课时必须“备问题”，即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式，使问题措词正确、目标合宜。教师应在吃透教材和幼儿两头的基础上，精心设计要提问的问题。要善于通过提问把个别孩子有价值的经验呈现在全体孩子面前，经此来提升所有孩子的经验，推动整个活动的发展。事实上，教师在提问时持积极的态度对孩子的思维能起促进作用，孩子能从教师愉悦的态度中，得到鼓励和鼓舞，从而增强孩子解决问题的自信心。
【关键词】提问；教学；理答
教师提问是一种普遍存在且发生频率很高的教学行为，它不是一种简单的教学技能，而是由一系列可观察可分解的技能组成。提问，是引发幼儿产生心智活动并作回答反应的信号刺激，是促进幼儿思考发展的有效途径。提问所涉及到的问题是教学内容的要点，是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是幼儿学习过程中思维活动重要的“激活”因素。从某种程度上说，教学的本质就是交流，教师和幼儿、幼儿和幼儿之间的交流，而提问是构成教学活动语言相互作用的必要的组成部分，教师教学的效果在很大程度上受制于提问的有效性，提问是教学成功的基础。
1.有效提问的要求
1.1问题的预设性；为了实现有效教学和良好的课堂互动，教师在备课时必须“备问题”，即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式，使问题措词正确、目标合宜。幼儿的一些奇怪想法和问题会在课堂中突然冒出来，这是任何一个教师都无法预料和感知的，但教师不能被这些问题“牵着鼻子走”。所以应把一些重要的问题写到教案当中。这种做法的主要作用包括：在备课时设计一些问题会增加课堂互动的可能性；事先准备好问题更有可能让幼儿聚集于教学的主要目标。
1.2问题的清晰性；如果教师想让自身的提问变得有效，他们必须清晰、简洁地陈述问题。然而很多时候教师提的问题常常无法让幼儿明了教师究竟想要幼儿知道什么、回答什么、怎么回答。清晰的问题包括这样几个特点：使用简洁自然的、明确的与幼儿认知中水平相符合的语言；仅包括幼儿在回答该问题所需的词汇和等待幼儿处理的信息，这些问题是直接与课堂内容或课文主题相关的，而不是“天女散花”般随心所欲的。
1.3问题的启发性；要想使问题变得有效，问题必须具有启发功能，要求幼儿“探求”或思考他们正在学习的内容并“组织”答案。这意味着教师要避免问一些只有唯一答案或修饰性的（花哨的）问题。即使幼儿在回答“紧随反应问题”时会主动地去探寻他们所学的知识，他们仍然只是在“选择”一个答案而不是在“组织”一个答案。为了让幼儿有更进一步的反应，教师可以重组一下这些紧随反应问题，以期使其具有启发价值。
2.教师的有效理答
所谓理答是指教师对幼儿回答的应答和反馈，是紧随幼儿的反应。教师的理答反应，直接关系到幼儿回答问题时的积极性，影响到课堂上幼儿的参与是否成功，并影响教师的长期教学效果。提问本身是一个师生互动的过程：教师提问――幼儿回答――教师反馈，教师的理答恰恰是反映教师与幼儿之间互动质量的指标之一。实验表明，有效理答都直接与幼儿回答成正比关系，即教师的理答越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，幼儿越是能主动、积极地参与学习活动中。
理答可以分4种类型：提供正确答案，追问，转问，澄清。我们主要探讨以下3种有效理答方式。
2.1追问；即向回答问题的幼儿提额外的问题以帮助他们回答正确或提升回答水平。很多时候，要说明原问题的重点或想引导幼儿取得正确或全面的答案时，教师要追加好几个问题。
追问也可用于提升幼儿回答的水平。通常，教师会问一些聚合式、内容性、低认知水平的问题，也可以使用追问以促进幼儿进入高层次的探索过程。常用的方法有：让幼儿解释一下他为何这样回答，让幼儿举个例子来说明他的回答。
2.2转问；即让另一幼儿来回答同一个问题。在幼儿回答错误但又不需要追问时，教师可使用转问。这种理答方式对于成就动机很强幼儿非常有效，他们受到挑战会更加努力学习。但是，转问对于那些很爱面子的幼儿来说，效果并不理想，所以教师要慎用转问。
2.3澄清；即用不同的术语重新陈述同一个问题。当幼儿无法回答教师的问题时，常常是因为原问题的措词不当，幼儿难以理解。这就必须借助澄清使原问题变得清晰、简单或使幼儿关注问题的关键点，在使用澄清时应避免衍生出新的问题。提问时应避免使用澄清，因为这既是无效问题和低效教师的一个反映。
相对而言，使用追问是一种更好的理答方式，能帮助幼儿获取正确答案，能提升幼儿的思维水平，能增加有效教学的几率。当然教师还要学会用非言语方式进行理答，有时一个微笑，一个眼神，一个点头都能起到鼓励的效果。
3.教师有效教学的基本能力
3.1充分了解孩子，要精心设问；首先教师应在吃透教材和幼儿两头的基础上，精心设计要提问的问题。这些问题，要紧紧围绕教学目的，体现教材的重点难点，不仅让幼儿应该知道说、唱、画、想什么，更要让幼儿知道怎么表现。这些问题，应紧密关联，由浅入深，还要抓住幼儿身心发展特点，（例：为方便他们分清水果大小，老师可以双手各举起水果，举得有高度变化问他们高的大？还是低的大？这样很直观地提问，是适宜幼儿直觉思维的提问）等这样有助于引导幼儿进入学习情境，体会个中妙处，使之有渐入佳境的喜悦感。这些问题，应力求难度适中，太浅显的不必问，太艰深的不宜问，难度较大的可分几步问。总之，要改变课堂提问的随意性，而把提问设计作为备课的重要内容之一。
3.2善于捕促孩子的信息，适当询问，使活动层层推进；问题往往是教师在备课时事先设计好的，因此带有一定的主观性。所以提问量要灵活运用，根据孩子的反应即时调整，围绕教学要求进行适当的追问。而不要在同一层面上反复提问同以问提，要善于通过追问让孩子把行为背后的思考表达清楚。由于教师没有及时追问，因而孩子不能将答案背后的信息表达出来，活动只能按部就班进行，失去了一次跳跃的精彩。所以我们要善于通过提问把个别孩子有价值的经验呈现在全体孩子面前，经此来提升所有孩子的经验，推动整个活动的发展。
3.3提问时教师的积极态度；在一个充满生动有趣的课堂背后往往有一个情绪激昂的教师。如果教师不去充分关注提问时的神态、语气、语调等方面对幼儿情绪影响的重要性的话，那么课堂上的学习气氛就会显得平淡无奇。事实上，教师在提问时持积极的态度对孩子的思维能起促进作用，孩子能从教师愉悦的态度中，得到鼓励和鼓舞，从而增强孩子解决问题的自信心。
教师与幼儿、幼儿和幼儿之间的交流是有效教学的重要保证，因为交流是教学的本质，而提问又是课堂交流的必要的组成部分，它创生一系列令人满意的效果。因此把握适当的度，以启发幼儿思维，提高教学效益。只有那些优化了的课堂提问才能取得好的效果。我们要善于从教学的实际出发，因情而异，随机而变，才能获得最佳的教学效果。
幼儿园教师科学活动视频教案篇四
教师提问对幼儿思维能力的培养与训练的作用，很早便引起了人们关注。国内外对教师提问已有许多相关研究，从课堂提问的基本原则到课堂提问艺术与教师提问策略，更有从语言学的角度谈教师提问的研究，但是对幼儿园数学教育教师提问中的信息传递及提问者和提问对象之间发生的信息传递的过程基本没有研究。
当教师面对的对象是尚处在身心发展极不成熟的幼儿时，教师怎样才能充分发挥提问的功效呢？相比其他学科领域，数学具有抽象性、逻辑性的特点，教师又如何才能通过提问起到激发幼儿的数学兴趣，发展幼儿思维能力的作用呢？本文作者带着问题以非参与式观察、访谈法，对武汉市9所幼儿园中27位幼儿教师的教学活动进行了研究，获取了第一手资料，在此基础上，用信息交流的理论对所获取的教学互动中的师幼对话过程进行了理论分析。
一、信息交流理论与教学中的教师提问
信息交流理论在信息技术、传播学等领域都有较为广泛的运用。信息以多种形式存在，它来往于人与人之间，人与物之间，甚至是人与机器之间，不管信息如何变换，传递信息都离不开输入和输出的过程，信息的交流有它的规律性。
在传播学的研究中，利用传播模型来简化和抽象传播过程，把握传播的基本因素及其相互关系。
用传播模型来解释教育中的信息传播过程，要抓住信息传递的五个基本要素：第一，要有信息的发送者，即信源；第二，要有信息，并且必须通过加工，把信息变换成便于传递和接收的形式；第三，要有传递信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反馈，信息的接收者要向信息的发送者进行反馈，信息的发送者还要适当的对接收者的回应做出反馈，并不断循环，以达到信息交流的效果。
信息经过编码即经过信息加工，由信源即信息的发送者发出，沿信道传递，到达信宿即信息的接收者，经过译码被信息接收者所接收，接收者将信息反馈给发送者，发送者再经过整理重新发出信息，以此循环。这是信息交流的基本流程，即是信息传播的基本规律。
发送者对所有的信息进行选择加工以后，传递给接收者。而接收者自己的感受范围中可能有，也可能没有部分的或全部的接收信息。接收者有意或无意地将反馈传送给被发送者。发送者传给接收者的消息代表发送者在两方面消息中的选择，一方面是接收者传给发送者的，另一方面是发送者从自己的感受范围对消息进行抽象得到的。反馈不仅可以接收者到发送者，还可以从发送者到接收者。
那么，幼儿园数学教育动态的教学中，信息交流是怎么实现的呢？教师将知识和信息编码送出去，通过一系列语言或非语言的行为传递给幼儿，幼儿又反馈给教师，教师再根据幼儿发出的信息重新处理和变换，发出新的信息，不断循环。这样就形成了教师与幼儿的信息交流系统。
但在教学过程中，幼儿作为最初的学习者，其身心发展还不够健全，还不具备主动分析问题的能力，与教师之间的交流的方式也有限。基于此，在幼儿与教师的信息交流系统中，更多的依赖于教师的主导性。教师要能控制好这个信息交流系统的每一个要素，把握好信息运动的规律，克服信息交流中的障碍，时刻考虑如何灵活的加工信息和如何更好的传递信息，才便于传递并让幼儿易于接收。
二、幼儿园数学教育中教师提问的问题分析
用信息交流理论审视幼儿园数学教育中的教师提问，存在以下问题。
（一）教师对数学学科知识的准确掌握不够重视，对信息的加工不够细致
教师对数学概念之间的逻辑关系没有理顺，对相似概念之间的区别与联系比较模糊。比如在教学中如何区分开“数的形成”与“数的组成”如何理解“数的守恒”的概念等等。教师对数学知识本身概念之间的区别有所忽视，在提问中指向不明，幼儿这样回答那样回答都算对，很容易影响幼儿形成正确的认识，教师的重新更正又容易影响幼儿的积极性。教师未能实时确保对于信息的掌握准确无误。
（二）对幼儿的特质研究不够充分，没有充分把握好信宿的特点
教师提问的语言单调，比较生硬，不够形象，缺乏趣味性，很难吸引幼儿的注意。比如在认识相邻数的活动中，“4的前面是几？“4的后面是几？”等提问很难调动幼儿的积极性。教师提问的内容多数从数学知识本身出发，比较抽象，很难让幼儿建立起与己有经验的联系，缺乏与幼儿生活经验的联系，对幼儿的思维特点和习惯把握不够准确。教师未能把握好接受信息的信宿即未充分结合幼儿的特质，做有效地针对性的提问设计，不易达到好的教学效果。
（三）缺乏提问艺术和经验，信息传递技巧有待提高
调研发现，直接指向确定答案的提问运用比较普遍。比如“是不是？”“有几种？”“是什么？”“等于几？”等这样只需要幼儿做简单确定性回答的枯燥重复的问题，多数幼儿能齐声回答，看起来课堂气氛比较活跃，但是这些问题并不能启发幼儿的思考。同时，教师在问题设计上考虑不够周密，逻辑不够清晰，层次不够清楚，问题过难或过于简单的现象也比较常见。教师提问的弱点会给信息的流通带来障碍，让信息不能更好的传递给幼儿。
（四）教师对幼儿的反馈不够积极有效
教师在提问后，缺乏对幼儿的积极有效地反馈。有时过于简单刻板，有时因为幼儿的想法奇特，而无法灵敏地做出反馈，有时甚至因为赶时间或者精力有限而忽略部分幼儿，没有对教学做出相应的调整。总体来讲，教师在个别指导时的反馈往往比在集体教学时的反馈更积极有效。低效的反馈会影响幼儿对信息含义理解的准确性。
以上这些带有障碍的信息交流，不仅不利于幼儿理解教师的提问，而且不利于幼儿逻辑思维的发展，容易造成幼儿逻辑混乱。
三、幼儿数学教育活动中教师有效提问的建议
在幼儿数学教学中，在教师与幼儿共同形成的这个信息交流系统里，造成交流信息的障碍的因素是多方面的。发出信息的信源，接收信息的信宿，传递信息的信道，任何一方面的状况不良，都可能致使信息要么不能发出，要么不能接受，要么在传递过程中变形、走样、损失、中断。要顺利地传递信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必须扫除种种障碍，从多方面努力。加之幼儿这一方，对信息、对自我的控制能力较弱，所以整个系统是否能良性运转，很大程度上取决于教师所做的努力了。
基于信息交流相关理论，对幼儿数学教育中教师提问提出以下建议：
（一）提高对数学概念及概念之间关系的理解和认识，对信息进行适度加工，确保信源的准确。
信息本身是信息交流的基础和前提，信息如同“血液”在其中流动，教师首先要确保对信息的加工准确、充分，才能保证传递给幼儿的信息是准确无误的，保证信源的可靠。
概念是人们认识任何事物的第一步，有时是直接从概念入手，有时是从表象中建立概念。数学中有很多概念，这些概念有时是独立的，而多数是相互之间有联系，也有区别的。作为一名幼儿数学教师，首先要做的就是充分掌握数学学科知识，理清概念与概念之间的区别与联系，理清先后顺序，在教学中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能运用各种方式让幼儿获得正确认识。
以下从一个案例来分析：
在某班数学活动《找朋友》中，教师先扮演鱼妈妈，小朋友扮演鱼宝宝，边念儿歌边游戏。“小鱼小鱼游啊游，向上游，向下游，找条小鱼做朋友。
教师：“看一看，是不是所有的小鱼都找到朋友了？”
当游戏结束以后，教师出示一只手套，问“老师拿的是什么？”幼儿回答“手套。
教师“对！手套，几只手套呀？”幼儿回答“一只手套。’’教师“对！一只手套。
教师又问：“那我又拿出一只手套，放在一起，我们现在可以怎么说？”幼儿回答：“两只手套”
教师：“对！两只手套，那我们还可以怎么说呀？”……
此时发现没有幼儿会说教师希望的答案“一双手套”，但老师随后又做了提示“我们可以说一双手套”。
随后出示筷子、袜子，引导幼儿说出一双筷子、一双袜子。幼儿依然没有像老师期望的那样去回答是“一双筷子，一双袜子”。
该教师此段教学提问，实际是想让幼儿学习两两配对子的方法判断数的单和双，了解单双数的概念。但是我们发现，在这段引入中，教师拿出手套、筷子、袜子的同时，不仅出现了数的单双的概念，同时还出现了单位“双”的概念。而事实上，许多幼儿在这个阶段还分不清这两个“双”概念之间的区别，于是，有的幼儿回答是两只筷子，有的回答是一双筷子，还有的幼儿甚至说的是两双筷子。这些可能是教师未能预料到的。所以，在此一并引入单位“双”的概念实际上是干扰了幼儿对数的“双”的概念的理解。
可见，在教学实践中，教师如果没有对要传达给幼儿的信息做充分的推敲，提出合理的问题，如果问题在讲授的内容中无法推衍，幼儿当然就找不到一个与之相对应的答案，而无法作答了。
数学知识的内容之间是有逻辑联系的，有一些概念之间既有联系也有区别，教师可以根据各点在逻辑上的联系，对信息本身做仔细的推敲，细致的加工，然后在不断的问答过程中将所有知识结合在一起形成井然有序的系统，使得提问与讲授在内容和形式上的逻辑联系相适应，同时也体现出了知识结构的整体框架。当然，数学中出了概念还有许多其他丰富的内容，教师只有做到对这些内容充分推敲和加工，才能确保信息交流的前提。
（二）充分考虑信息接收者的特点，设计适合幼儿的提问，确保信宿能有效地接收信息
信息通过加工传递给信宿时，信宿的接收表现出选择性。在教学的过程中，幼儿接收信息的效果不仅有个体差异，而且还因整体智力发展水平都不够成熟，存在选择性接收教师传递的信息的现象，如何能保证信息交流的有效性，这对信息的发出者提出了很大的挑战。信息交流的参加者之间存在的许多差别也会给信息交流带来障碍。
相互之间交流信息时，信源和信宿的位置要经常改变，只有在发信者和收信者所使用的语言具有共同性，交流才能实现。幼儿教师应该使用幼儿可以理解的语言或符号，尽量站在幼儿的角度，用儿童化的语言向幼儿提问，确保幼儿能够有效地接收信息。比如设计拟人化的问题“5的好朋友有几个呀？”“排在他前面的好朋友是谁呢？排在他后面的又是谁呢？”提问的同时，教师还可以充分运用面部表情，如微笑、眯眼睛、咧嘴、皱眉头等等，对信息做补充。教师的声音还可以抑扬顿挫，并以点头、摇头、耸肩膀、打手势等动作辅助，充分表现教师所要表达的内容和感情，尽量让语言生动活泼、有趣味，才能吸引幼儿的注意力，让幼儿更好的理解。
数学本是源于生活，但是幼儿的生活经验有限，这就需要幼儿教师运用智慧的头脑，利用幼儿身边的物品和环境来进行数学活动，让孩子体会到数学和生活的密切关系。例如，在学习5以内的数数之前，教师可以让幼儿数数滑梯旁的台阶，可以像这样的提问：“请你数一数，你爬了几级台阶才到滑梯上呢？”当教学活动结束以后，教师还可以提出要求：“请你回去以后，数一数你们小区滑滑梯的台阶有几级？”让幼儿学会用数学的思维去观察生活中的事物，试着去解决生活中的问题，积累一些经验和必要的技能。让幼儿在生活中找到数学的影子，让他们发现原来数学与自己的生活原来是很亲密的。
（三）提高提问艺术水平，保证信道的畅通
根据具体情况，选择合适的信息交流方式，这是信息交流的艺术。讲究这种艺术，信息交流的效率就高，效果就好。这里的信息交流艺术主要是谈教师的提问艺术。
对于幼儿来说，要使传播的信息具有较强的吸引力，才能使幼儿短暂的注意力得以保持。
在实践调查中，研究者发现有很多提问是单调的重复。过于单调的提问，很容易让幼儿产生疲劳，幼儿注意力也很难得到保持。教师问题提的不好，很容易抹杀幼儿强烈的好奇心。相反，教师可以通过精心设计的提问来激发幼儿探索的兴趣，把问题和学习的机会一起带给幼儿，为他们主动获取新的经验提供发展空间。在设计问题时，多进行启发式的提问，并对幼儿的反应做出积极回应，让幼儿的思维能充分的展开，尽量少进行直接指向确定答案的提问，以免出现看似热闹却不能真正启发幼儿思维的现象。在幼儿遇到困难时，善于用问题逐步启发幼儿思考，而不是直接告诉幼儿答案。教师要注意变换形式，只有保持了幼儿的注意力和兴趣，才有可能让幼儿对教学内容有所了解。
幼儿教师的提问，不宜过难或过易，要让幼儿能够有效接收教师所传达的信息，幼儿才能给出回答，然后教师再根据幼儿的回答整理信息，进一步发出信息，使师幼之间的信息交流良性运转。所以，教师提问最好是幼儿在经过努力探索之后能解决的问题，正如维果斯基的“最近发展区”理论所蕴含的理念一样。教师可以时而点拨，时而设疑，通过提问引导幼儿从多角度，多层次，多途径去思考，从而促进幼儿的思维能力的发展。
（四）在问答中，关注幼儿反应，做出积极有效反馈，保证信息交流能良性运转
反馈在信息交流系统中是交互的、双向的。在信息交流中，幼儿需要得到反馈，利用反馈信息及时调整头脑中的信息链接，以便更好地了解和掌握新的信息。教师适当的反馈可以作为一个很好的线索，为幼儿的判断提供了一个可供参照的对象。教师也可以根据幼儿的反应，反思之前准备的不足，及时对教学内容和教学方式做出调整。教师给予及时有效的反馈，可以帮助幼儿知道问题在哪儿，为幼儿指明方向，重新激发起幼儿的学习动机，能促使信息交流的良性运转。
那么幼儿教师有效的反馈应注意些什么呢？教师要给出有效的反馈，首先要心随幼儿的思维，必须从幼儿的语言、神态中收集信息，了解幼儿的疑惑，才能给予有效地反馈。当幼儿遇到困难时，教师不能因不理解幼儿的思想或回答不准确而给予否定，忽视或简单应答，应多些包容，少些指责，积极引导幼儿。教师可以通过反馈信息寻找时机传播与幼儿期待之间的差距，从而不断地改进提问的方式，达到信息交流的效果。
同时，教师进行反馈时，应注意启发性，帮助幼儿继续思考和探索，而不要因为时间紧或嫌麻烦而直接给出答案，以自己的思考来代替幼儿的思考。在对幼儿做出反馈时，除了口头评价、引导之外，若能辅以亲切的表情与动作，如微笑、抚摸、轻拍、拥抱等，定能更好地调整幼儿的情绪，使幼儿更积极地主动参与到接下来的信息交流中。
幼儿园教师科学活动视频教案篇五
活动教学作为一种教育思想被提出来以后就为教育教学注入了新的活力。随着时代的发展和教育改革的逐步推进，对活动教学的研究也日益丰富和完善。活动教学从课外活动、专门的课程活动方面已渗透到了学科教学之中，为推进学科教学改革起到了重要的作用。
初中科学课程是一门以“活动”为知识载体的学科，华东师范大学出版社出版、袁运开主编的《科学》（七年级~九年级）教材中除了主体内容外，还安排了“实验”、“活动”、“探究课题”等活动栏目，共有460多项，这为初中科学教学中开展活动教学提供了丰富的内容，也说明了活动教学是初中科学教学中一种必不可少的也是至关重要的教学形式。
在活动教学中，教师以学科知识逻辑为依据，从学生的现实生活经验出发，设计符合学生心理规律的各种活动，让学生在教师的引导下通过活动来学习知识，注重学生的主动探究和活动性体验，主张学生由主动实践、积极探索去发现知识的由来和相互之间的关系，实现外部的实际操作和内部的思维操作相结合，突出了学生的主体作用，可以在培养学生的科学素养，如动手能力、实践能力、探究能力、合作意识、科学态度等方面，发挥重要的作用。所以在初中科学教学中开展活动教学可以更好地促进初中科学课程的实施，实现科学课程的总目标———培养学生的科学素养。
1 活动教学的基本指导思想
坚持以“活动促发展”是活动教学的基本指导思想。马克思关于人的本质的重要命题是：“活动是人的特性，自由自在的活动是全面发展的人的根本特征。”马克思从感性的人的活动、实践主体方面去理解人，说明具体的、现实的、自由自觉的活动是人存在的基本方式。活动教学对现代教学理论和教学实践的突出贡献之一，就是它将“活动”引入了教学领域，并将“活动”与“发展”密切联系起来，鲜明地提出“以活动促发展”的教学主张。
活动教学强调以人的发展为本，同时强调人的发展必须以活动为中介和手段，活动是人主体性生成和发展的原因。也就是说，人的主体性是活动生成、活动赋予，并在活动中实现的。对于个体来说，只有在社会实践和交往活动中才能使自己的能力得到发展，只有在从事不同性质和不同水平的`活动中才能获得人类的主体意识。活动教学重视活动的独特价值，强调活动在人的发展中的作用，主张活动是实现发展的必由之路。对于学生的发展来说，学生主体活动是学生认识、情感、行为发展的基础，无论学生的思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都必须经过学生主体自觉参与的、全身心投入的活动来实现。唯有活动，才提供了学生发展的最佳途径与手段；唯有活动，才能实现多种潜在发展的可能性向现实发展确定性的转化，发展只有在一系列的活动中才有望实现。为此，教育教学的关键就是要创造出适合学生的真实活动，让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双重建构，最终实现主体的发展。
活动教学通过坚持以发展为本，在活动中促发展的基本教学指导思想，将活动观与发展观辩证统一起来，并使之成为构建活动教学体系的灵魂。活动教学重视活动在发展中的独特价值，必然重视学习者学的活动。很显然，在实践中坚持“以活动促发展”的教学指导思想，将使教学向着有利于学生活动开展的方向，进而向着有利于学生自身发展的方向转变。