最新驳论文精彩文章(优质5篇)

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驳论文精彩文章篇一

[摘要]学校对学生吸引力的下降引发对学生学校归属感的追问，学校归属感是学生对学校的认同与卷入，是学生在学校身份适配、情感有依、心灵可栖的状态，它是学生在学校适意生活的表征，对学生自我概念的发展、有意义生活的获得以及生命效能感的增强具有积极促进作用。学校要“以生为本”，通过熟悉、认同、参与、卷入四个环节促进学生学校归属感的发展。

[关键词]中小学；学生；学校归属感

20世纪90年代初，美国中小学生的学校叛逆现象严重，心理学家古德诺(goodenow，c.)提出学校归属感概念，提倡以发展学校归属感来解决学生的学校叛逆现象。之后的研究表明，学校归属感能带来更强的学业动机、更低的逃学率、更积极的社会性情感以及新生更好的学校适应。当前我国中小学教育的突出问题是学校对学生的吸引力下降，表现为学生厌学、逃学现象日益严重，学生的心理健康问题也令人担忧。相似的教育困境使我们开始反思我国中小学教育中的学校归属感。追问学校归属感的本质、意义以及生成机制，是对学生生命成长的关注，也是对学校育人功能的完善。

一、学校归属感的本质特性

“学校归属感”这一概念的产生源于人们对学校共同体感的研究。早在20世纪60年代，受社会学“共同体理论”的影响，美国教育界就已开始关注学校共同体感，其后人们对学校共同体感的结构与形成过程进行了深入研究。到了20世纪80年代，学校共同体感理论介入学校教育实践，研究者开始与学校的管理者、教师一起工作，帮助学校变成支持性的共同体。但是由于共同体理论强调“共同的意志与生活”，而多元文化下又存在认同难题，因此在教育实践中要培养学校共同体感往往难遂人愿。20世纪60年代，人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论，指出归属需要是人的一种基本需要，是在生理需要与安全需要满足后、主导人们生活的优势需要。这种需要若不得到满足，将“强烈地感到孤独、感到遭受抛弃、遭受拒绝，经受举目无亲、浪迹人间的痛苦”。相比共同体感，归属需要在学校教育中更为现实和紧迫，而且归属需要的满足事实上构成了学校共同体感形成的心理机制。因此在随后的学校共同体感研究中，归属感开始成为一个重要概念。斯贝迪(spady，w.g.)认为，共同体感是一种“社会性融合”，包括对校园主观的归属与嵌入感、感觉到人际间的温暖以及没有因差异而带来压力。库姆斯(combs，a.)发现，成功的学生会依赖四个重要因素，归属感就是其中之一。到了20世纪90年代初，归属感已成为学校共同体感研究的主要内容。人们发现学生厌学、酗酒、冒险等逆反行为正是由于学生在学校缺乏归属感所致，所以心理学家古登劳正式提出了学校归属感概念。

古德诺认为，学校归属感是在学校环境中形成的，学生感觉自己是受欢迎、有价值、被尊重的学校共同体中的成员。但其他研究者也有不同的看法，如布克(booker，c.)所言：“在一些研究里归属感被界定为学生对教师温和的知觉，在另一些研究里又包括学生的班级参与水平，而在一些探索性研究中，它又被视为学生的学校投入。”这使学校归属感的本质开始变得模糊，经常出现“与学校联结、学校依恋、学校投入等概念混淆使用的情况”，所以学校归属感的本质亟待澄清。事实上，古登劳的描述揭示了学校归属感的主要特征，但其他研究者的看法也不乏合理的成分。综合已有观点并结合自己的思考，我们可将学校归属感理解为：学生将自己与学校联结起来，感觉自己被学校接受和认可，是学校的一员，是其中的一部分，它综合体现了学生对学校的认同、依恋、寄托与卷入状态，是学生与学校之间关系密切的反映。学校归属感有两个明显的特点：一是如美国心理学家鲍美斯特(baumeister，r.f.)和里尔(leary，m.r.)所言，友谊和亲情主要发生于人际之间，而归属感则是将自己联结到一个更大的团体或共同体，是个体与生存背景关系和谐的反映；二是如一些心理学家所揭示的，学校归属感是学生的自我得到恰当“安置”后的心理体验。安德曼(anderman，lh.)和弗里曼(freeman，t.m.)特别强调学校归属感是学生对学校的一种嵌入感以及与他人属于同一个地方的一种感受；塞蒙(seamon，d.)也认为，学校归属感体现了学生与学校某种情感绑定及在学校中的位置感。学校归属感表现出多个层次，虽然在马斯洛的需要层次理论里，归属感是个体属于一个团体和免于孤独与寂寞的感受，向下与安全感相连，向上与自尊感相系。但对马斯洛的需要层次理论进行批判性认知可发现，人的需要发展是循环上升的，即在满足后一个需要的同时会在一个更高的层次激活前面的需要。在学校情景中，如果说学生最初的归属感是成为学校中的`一员和免于孤独与寂寞，那么学生在自尊需要满足后所激活的归属感则体现了拥有生命归宿和价值舞台的一种体验，而学生自我实现后的归属感则表现为学生要把自己奉献于培育他的学校，他们找到了回报学校的方式并切实地回报了学校的一种体验。从内容分析，学校归属感有三种形式。一是身份归属感，即学生通过成为学校的一员而获得了一种身份，这种身份使学生明白“我是谁”。身份归属感包含身份适配感和身份承诺感。前者指学生能够明确地意识到自己是所在学校的学生，自己在学校里正做着与其身份相符合的事情；后者指学生知觉到学校在各方面对自己的身份都给予确认和保证。二是情感归属感，即学生被学校认可和接受就会产生情感寄托和依恋。人有付出情感的需要，更有获得情感的需要。一旦学生在学校里付出情感而被认可和接受，自己的情感就有了寄托。当学生在学校里被接受和认可而获得情感支持时，他人的情感就在自己这里驻留，就有了情感依恋。三是精神归属感，即对学校的精神认同使学校成为学生的“精神家园”“心灵的故乡”。这表现为学生感觉到自己在学校里生活得有意义，有可以产生思想共鸣的“知音”，也有给予精神引导的“导师”，更有可以丰富自己精神的思想资源。

二、学校归属感的生命意义

学校是学生一生中重要的生活场所之一，他们人生中最宝贵的时光几乎都花在这里，而成长变化最大的阶段也是在这里。显然，要评价人的一生，不能缺少他们在学校中的生活状况，也不能缺少学校生活对人的一生的影响。要衡量学生的学校生活质量，学校归属感无疑是一个重要指标。

第一，学校归属感是学生在学校适意生活的表征。拥有学校归属感，表明学生的生命在这里得到了恰当的安置，这里有适合他的“空气”和“土壤”，他觉得属于这里，这里也适合他，就好像鱼游水中、鸟栖树枝一样自然惬意。而缺乏学校归属感，学生将面临另外一种生活：不属于这里却在这里的尴尬，独自一人的孤独，弥漫的陌生感和漂泊感。正如马斯洛所言“体会着作一名过客、一名新来乍到者，而不是做一名本地人的滋味”。

第二，学校归属感促进了学生自我概念的形成。“我是什么样的人”是学生在成长中极力想知道的，而“我”处在形成中，学生在学校中的表现及与学校的关系构成了“我”的一部分，其对“我”的认识，按库利(cooley，c.h.)的“镜像”理论，也是来自同学、教师等学校因素对自己的反馈。学校归属感使学生自愿把自己在学校中的表现以及与学校的关系纳入到自我概念中，从而使自我概念更加丰富和深刻，而且它也使学生容易接受来自同学、教师对他的反馈，产生及时可靠的自我认识。

第三，学校归属感赋予学生生活一定的意义。学生对学校产生归属感并非仅仅因为它是理想中的学校。俗话说“金窝、银窝，不如自己的土窝”，土窝虽陋，但毕竟是自己一手营建，融入了自己的智慧与辛劳，所以有亲切感；金窝、银窝虽美，若非自己建造，虽可羡慕欣赏，却难有亲近感。因此学校归属感的产生与学生在学校中的付出息息相关。学生在学校付出越多，用情越深，其生命的体验越深刻，生命越辉煌，与学校的联结也越紧密，因此学校归属感总是伴随着学生在学校中有意义的生活而产生的。

第四，学校归属感增强了学生的生命效能感。效能感是知觉到有能力的感觉，是个体自信心的源泉，也是个体行动乃至抗压的动力。在古希腊神话里，安泰是海神与地神的儿子，他力大无比，但一旦离开大地，就失去了一切力量。这说明个体对生存背景的依赖。著名心理学家班杜拉区分出两种效能感：个人效能感和集体效能感，前者是对个体能力的知觉，后者是对集体力量的知觉。在现实生活中，个人能力是有限的，而集体的力量却非常强大。学校归属感，即学生感觉自己是学校的一员，被学校支持和接受，无疑会将集体效能感转化为个人效能感，以增强自信和行为的动机。特别是学生在遭遇挫折时，学校归属感将让他感受到更多来自学校的支持，从而增添抵抗挫折的勇气和力量。

第五，学校归属感能激发学生的学校责任感。学校归属感在学生与学校之间建立起紧密的心理联结，学生会认为学校的事情与自己直接相关，从而产生对学校的责任感，并诱发积极的学校投入，这就避免了学生对学校的“责任分散”以及对学校事务的冷淡。学生对学校的投入使其学校生活的价值不但体现在自己身上，也表现在学校上面，从而拓展了学生生活的意义。

总之，学校归属感对学生的意义不但体现在当下的学校生活中，也对其未来的生活有重要影响。学生的学校归属感并不会因为离开了学校而消失，作为一种深刻的情感，学校归属感会长久地保留在学生的心里，让他们不致感到世间的孤独与无助。同时学校归属感的形成经历也会引导学生在以后的生活中发展对生存背景的归属感。

在生活中人们常常错误地理解归属感的作用，害怕它阻碍自由感，也害怕它让自己显得软弱，这实际上将归属感当作了依赖感。自由感不是绝对的，在个体与其生存背景之间，归属感恰恰是自由感的底线：一旦失去归属感，自由感就变成了漂泊感，就好像天上的风筝断了线。事实上，正因为有归属感，人们才得以更有信心地追求自由，因此学生的学校归属感对其追求自由人格的发展和过自由的生活不但没有阻碍，反而有积极的促进作用。人们害怕显得软弱是由其自尊需要引起的，而自尊总是将自己置于生活空间的中心位置。但是按马斯洛的需要层次理论，自尊需要的满足恰恰是以归属需要的满足为前提，这是因为个体的力量总是有限的，需要以集体力量来作支撑。离开了可以滋养和吸取力量的背景，这样子世孤影的自尊总是显得那么虚弱。因此，学生对学校的归属感不但不是软弱的表现，反而是其自尊的力量源泉。

三、学校归属感的生成机制

学校归属感是一种深刻的心理体验，它不可能像喜爱、厌恶这类情感，初次接触就能萌生。一般来说，学校归属感在产生之前的酝酿时间较长，其生成的过程也较复杂。在学校归属感产生过程中。学生的归属需要起着启动作用。根据马斯洛的需要层次理论，学生刚踏入学校就已有归属的需要，他们希望自己在学校的生活能像在家里一样，教师像父母般慈祥，同学像兄弟般友爱，生活幸福而有意义。由于生理需要与安全需要已得到基本满足。归属需要就成为学生这个时期的主导需要。归属需要是学生接近学校、感应学校友善的心理基础，它为学生谋求学校归属感提供了动力。然而学校归属感绝不是学生单方面的意愿和行为就可以达成的，它建立在学生与学校积极互动的基础上。互动是学生与学校在思想、情感和行为上持续的相互应答活动，它是学生与学校建立深刻联结的基础。其一，互动促进了学生和学校任何一方的接近或友善行为的持续；其二，互动加深了学生与学校之间的沟通和了解，促进了学生与学校之间的认可和联结。学校参与互动是以学校的“生本意识”为前提。显然，权威导向的学校是不可能“屈尊”去应答学生的要求，集体利益至上的学校更可能忽视学生的利益，只有以“生本意识”为指引，学校才会时时想到如何让学生发展的更好，才会对学生的要求与行为做出敏捷而除当的回应，持续的互动才能由此发生。

在学生与学校的互动中，学校归属感的产生经历了一个复杂过程。首先是熟悉。对学生来说，学校归属感意味着深刻的信任和自我的“托付”，显然不能建立在对学校的第一印象或表面印象上．只有深入的认识和了解才能判断学校是否值得信任和托付。对学校来说，只有先熟悉学生，了解他们的所思所想，才能由此打造值得学生“托付”的生存环境。在熟悉阶段，为了让对方更好地了解自己。学生和学校都要尽量展现自己。同时要准备一个较长的时间来让双方熟悉，因为要达到深入的了解需要较长的时间，而且随着对方的改变，又需要重新去熟悉。其次是认同。熟悉后就会给出评价，哪些地方为己所赞同和欣赏，哪些地方为己所难容忍和苟同，然后在总体上表达接受或拒绝，以决定下一步是趋近还是脱离。学生对学校认同的特点是综合衡量学校的优缺点，然后形成对学校的合意感，认其为可栖之地。学校对学生认同的特点是综合衡量学生的潜力与缺陷，然后形成对学生的正面印象，认其为可造之才。要实现认同，学生或学校有必要向对方就自己的情况作一些解释和说明，因为一方认识另一方难免由于背景盲点而出现误解；同时学生与学校应该从现实条件出发，既不能以自己的理想或梦想为标准，也不能将其建立在某种虚构的基础上。由于学生与学校都将随时间的推移而发生变化，因此认同也是不断反复的长期过程。第三是参与。如果说认同是体现在态度上，那么参与就是更深入地进入对方、建立与对方实质性关系的实践行为。学生的参与首先体现在进入学校组织的学习生活，这既是其角色职责，也是对学校教育活动的参与；其次是配合学校的各项发展规划，协助学校的管理与决策，这是对学校自身发展活动的参与。学校的参与是为学生制订发展计划，组织各种学习活动，这既是其角色职责，也是对学生成长生活的参与。要实现有效的参与，学校与学生不但要为对方降低乃至废除“准入门槛”，而且应欢迎或鼓励对方的进入；当对方进入后，应赋予明确的角色职责使其“有事可做”，同时应给予应有的尊重使其感觉愉快；鼓励学校的领导、教师与学生共同参与一些活动，以提供近距离的交流并增强双方的信任。第四是卷入。卷入是一种整体性的深度投入，是一种“忘我”状态。就学生而言，卷入不但是其学校角色在自我概念中的嵌入，也是其对学校生活用情最深、注意最专注、精神活动最投入的状态。在卷入状态，学生已经不再区别自己与学校，其中既有学生自己的价值实现，也有对学校的奉献。就学校而言，卷入表现为彻底的“以生为本”，想学生之所想，急学生之所急，整日琢磨的是如何为学生打造舒适的学习环境，并在现实中利用一切机会促进学生的成长。

总之，在卷入状态中充满了激情、感动和值得铭记的事情。不过要进入卷入状态，必须是参与带来了适意的结果，而且学生与学校的互动处于良性状态。经过以上环节的互动，学生与学校最终形成了紧密的联结，它带来了适合学生成长的和谐校园，也带来了学生对学校的归属感，这时学生情感有所系、心灵有所栖，生活得愉快而充实。

驳论文精彩文章篇二

驳论文精彩文章篇三

维果茨基的最近发展区理论对当前教育、教学实践产生了积极深远的.影响.本文以维果茨基提出的“最近发展区”概念为依据,结合英语多媒体网络辅助教学,探讨了以最近发展区思想为基础的多媒体网络辅助教学模式.这些教学模式给外语教学尤其是多媒体外语教学提供了一个崭新的视角.

驳论文精彩文章篇四

20世纪初期，智力评估与测量运动正式发起，在之后的几十年里它作为一种指导教育实践的诊断和预测工具得到广泛应用，维果茨基最近发展区概念在很大程度上是在反对智力静态测量的基础上提出的，在他看来，西方对智力测量只能测得智力发展的已有结果，无法反映学生智力发展的过程，同时也无视学生潜能的发展。教学不仅主导着儿童的发展，更重要的是教学决定着儿童的现有发展水平和潜在发展水平之间的动力状态。最近发展区理论引入教育领域后，促进了对儿童学习能力的动态研究，激励了研究者们朝着这一方向进行深入研究。

20世纪六七十年代，美国心理学家博德欧夫(bodoff)的研究发现，许多智力分数较低的儿童只要得到适当的训练，他们与智力分数较高的儿童一样表现出较高的学习水平；前苏联心理学工作者卢博夫斯基(lubovskii)的研究表明，学习障碍儿童在获得帮助就可以顺利地解决问题，并且能较熟练地将学习经验迁移到测验情景与课堂行为中；上世纪八十年代，美国学者詹姆斯。弗林(james)在对文献的研究过程中发现一个重要的趋势，在过去的半个世纪中，所有发达国家年轻人的iq指数（智商测量分数）都出现了持续增长。这一发现受到广泛的关注，被称为“弗林效应”(theflynneffect)，出现这一现象的原因之一就是较多的人受教育水平的提高。这些研究都是对维果茨基最近发展区理论的丰富与发展。智力动态评估的目的在于发现儿童的最近发展区，揭示儿童学习潜能发展。

（二）在因材施教方面

教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则和要求。教学原则贯穿于各项教学活动之中，它的正确和灵活运用。是提高教学质量的重要保证。

不同的小学生因其年龄、性别、需求、动机，教育背景、文化背景和所处的社会环境等不同，其最近发展区也不同，正因为他们具有这些个体差异的特点，所以在教学原则上一直强调要“因材施教”，具体地说，因材施教的。本质就是教师要深入了解学生的年龄特征、知识水平、个人的能力、兴趣和爱好，这是实施因材施教的前提。只有了解了自己的教育对象，才能确定教学的起点、要求和方法。在了解的基础上。教师要面向中间，兼顾两头。即在教学的速度、难度等方面应以中等学生的水平和能力为依据。同时。对优等生和后进生给予个别指导。通过维果茨基的“最近发展区”理论来审视“因材施教”的教学原则，使教师更清楚的知道，在贯彻“因材施教”原则时，教师不仅要了解小学生的实际发展水平，更要了解小学生的潜在发展水平。

（三）在教学观方面

设定恰当的教学目标。教学目标是在教学之前，预期教学之后学生将从教学活动中学到什么，它既是课堂教学的起点，也是课堂教学的归宿。所谓目标是指尚未实现、没有达到的结果。如果目标设定在已达到的范围，则失去了设定目标的意义，因此，这就要求教师设定的教学目标要高于小学生现有发展水平，实现“教学走在儿童发展的前面”，但是，在确保教学目标高于儿童现有水平同时，注意目标设定不要过高。用一个形象地比喻，就好比儿童摘桃子，桃子置于的高度需要儿童踮起脚尖就能摘到的位置，在这里，教学目标就如同桃子一样，设置的位置要恰当，既不太高，也不太低，儿童通过努力能够达到的目标才是最好的，所以教学目标要设定在儿童最近发展区的范围内。

开展合作学习。合作学习指在教师的参与和指导下，学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它是一种结构化的、系统的学习策略，由2-6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标。维果茨基“最近发展区”理论思想体现的合作学习思想包含生生合作和师生合作。在合作学习过程中，教师与学生、学生与学生之间进行多向而丰富的交流和探讨，取长补短，并完善和深化自身对知识的理解和掌握，正如子曰：“三人行，必有我师”。学生在与比自己水平高的成员的交往中有利于将“潜在的可达到的水平”转换为“现有水平”。

总而言之，维果茨基的最近发展区理论对发展、教学及其学习的见解独到而深刻，它能给我哥小学教育教学带来活力，随着这一理论的不断丰富、完善，也势必给教育、教学带来更有益的影响。

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驳论文精彩文章篇五

在唐代，青紫并称改为朱紫并称，唐人齐己《与崔校书静话言怀》：“我性已被甘祖衲，君心犹待脱蓝袍”。到了宋朝，统治者更是曾多次下达指令禁止民间印染彩色布衣。染缬只有蓝印花布除外，因此，青衣蓝衫便成了平民百姓与文人墨客的代表服饰。民间染缬也正是因为这些因素而趋向单色，从而加快了蓝染业的蓬勃发展。所以，在古代“散民不敢杂彩”的政令形成了中原民间服色是低纯度浊色之蓝的风俗，而统治者服色则是高纯度艳丽之蓝的用色之道。宗教文化也对“尚蓝”审美活动的影响举足轻重，从典型的“尚蓝”朝代元代和清代与表现艺术领域来看，统治者对蓝白服色，青花瓷与珐琅器推崇备至，青花暗合统治者的特殊喜好促使青花瓷大放光彩，清代皇族也对青蓝色系青睐有加，因此喜爱着青衣蓝袍，这两个典型尚蓝的朝代与民族宗教信仰有着密切关系。因为，据历史考证，元与清两朝代统治者都是少数民族蒙古族与满族后裔，他们皆信仰供奉古老而神秘的萨满教，因信天而看重天空的蓝色，因崇尚天蓝色而尚青。据《辽史》舆服篇记载曰：“祭服皆青，朝服皆绛”。然而，在民间的审美意识里却将蓝色服饰看成是节俭、勤劳、朴实的象征。居住在江南水乡的先入们普遍喜爱偏低彩度的清爽平淡、朴实自然的蓝冷色系，这主要是由于那里宜人的气候，湿润的空气，常青的四季，淡雅的色彩，水天一色有关，于是便形成了江南妇女的土蓝布小褂，青衣缟袂以及蓝白相间的朴素服色心理。南唐沈汾《续仙传》称八仙之一蓝采和“不知何许人也，常衣破蓝衫……”。明代陈耀文《天中记》第四卷引唐逸史记载，道教中的钟馗“顶破帽，衣蓝袍，系角带，及朝靴。”可见其清冷质朴的色彩特性也与道家追求的清、净、冷、隐的品性相吻合。戏剧中的青衣、文生、女靠与武生的戏服，不同色相的蓝已超出了感官之美，成为心灵美的物化表现。青蓝色在古代诗歌中也频频出现。例如，战国荀子《劝学》中云：“青取之于蓝，而胜于蓝”；王勃诗云：“秋水共长天一色”；白居易《蓝桥驿见元九诗》云：“蓝桥春雪君归日，秦岭秋风我去时”；可见古人已经能够感知到色彩的空间感。此外，在古文学中蓝色也是忧愁、伤感与充满幻想之色：唐代唐彦谦《无题十首》“情似蓝桥桥下水，年来留恨孔时干”；周邦彦《浪淘沙》：“飞散后，风流人阻，蓝桥约，怅恨路隔”；杜牧《入商山》诗：“早入商山百里云，蓝溪桥下水声分，流水旧声入旧耳，此回呜咽不堪闻”。由此，能够看出：在古人眼中的蓝天、蓝烟、蓝溪、蓝桥便成了他们寄托自己思乡惆怅、爱慕幽情，以及表达无限哀思与伤感的浪漫主义的标志性意象。

华夏历程中的“青花蓝”至今色蕴犹存，春意盎然，与其他色彩相得益彰共同构成了鲜明的符号体系，其鲜明的视觉符号及审美意蕴正是彰显其民族性的有力依据。

（一）“初发芙蓉”与“措彩镂金”平分秋色

在中国艺术史上，曾有“出水芙蓉”和“错彩镂金”两种不同的审美意向。最初是用来形容文章的简与繁，后来演变为两种完全不同的美学风格。“初发芙蓉自然可爱”在这里便是与“蓝白相映”相对应了。例如，著名服装设计师郭培曾直接采用具有中国经典图案风格的青花水墨装饰纹样设计现代服装纹样，高纯度的而略带紫味的蓝色水墨画，既营造出透明、润泽、深远的意境，又不失高贵典雅的艺术风格。正如同周杰伦的歌词中唱到的那样“笔锋浓转淡，一如你初妆，在泼墨山水画里，你从墨色深处被隐去……”。再如，杏花村汾酒包装，用青白水墨画描绘牧童遥指杏花村的典故，韵味悠久绵长，意境清新婉丽。作为中秋情理文化的载体月饼礼盒包装，既可以表现喜庆团圆，也可以相对“婉约浪漫”。例如，作品以《人月团圆》为主题的月饼礼盒包装便是如此，“青花蓝”的融入让人们在奢华喧嚣的红、黄色中找到了一丝唯美与浪漫。“雕饰”正对于“自然”，“镂金”正对于“芙蓉”，两种美可谓平分秋色。作品文房四宝《盛世龙》的包装，色彩设计采用明黄与石青相搭配，色相分明，冷暖对比鲜明，即刻让人联想到清代宫廷帝王服饰的色彩，既充分显示出拥有者的尊贵与高雅，又展示了他们性情的豪迈。又如，作品书籍装帧设计《三寸金莲》的灵感来源于清末民间妇女服饰的配色，低彩度的`普蓝色与大红色的搭配，让人不禁联想起封建的旧中国妇女保守迂腐的形象。再如，以景泰蓝的图案与配色为素材设计的食品包装，高明度高彩度的宝蓝色、天蓝色与黄色对比为包装增添了奢华之感。如果说“青花蓝”的“蓝白相映”带来的是“初发芙蓉”的清丽之美，那么“青花蓝”与其他色彩相得益彰就是“错彩镂金”的繁缛与奢华之美。这几款典型包装设计以简洁明了的配色手法，从不同的侧面鲜明地阐释了深刻的文化内涵，彰显出不同的审美特质与艺术文化品位。由此说明，“青花蓝”已经作为鲜明的视觉符号深深扎根在人们的心目中，并随着历史的积淀更加大放异彩。

（二）文化意蕴及审美价值由单一趋于多元的现代诉求

20xx年，在时尚界最夺目、最受欢迎的中国元素当属“蓝白相映”的“青花蓝”这一视觉元素。从纪念08年奥运会的邓卓越shoppingbaby，婚纱展示秀，青花腕表，青花盘状按键手机，到香港杂志《music》青花反战系列，再到范冰冰的“青花盛装”，无不求新求异。用不同的形式将这种中国意象本身的特质及含义深入化，从而赋予其全新的时代内涵。人们固然认为这些消费品被视为文化复兴而振奋不已，然而将传统文化用现代方式重新演绎，是否仅仅是一种宣泄而后便转瞬即逝呢？的确发人深省。五千年文化的积淀熔铸了“青花蓝”的独特意蕴，要真正能够使“青花蓝”这一色彩“永葆青春”，全方位、深层次、多角度挖掘其文化意蕴与审美特质便是当务之急。我们诉求“青花蓝”审美特质与文化意蕴的多元化，以现代理念不断引领大众审美潮流，满足不同人群的审美取向与审美情趣并使之融入国际舞台。

“青花蓝”从原始祖先对它的敬重、畏惧与崇拜，到在中国五行五色中，地位至尊的不可超越的“青”，再到封建宫廷中象征神圣权利的蓝，以及在民间象征美好吉祥质朴的蓝。它历经千年，世代传承，在不断丰富滋养着不同朝代不同阶层人的精神生活，它是千百年积淀下来的中华文化之瑰宝，饱含着中华民族最基本的精神内容。“青花蓝”与“中国红”和“琉璃黄”相比，虽没有它们那样激情洋溢，也没有它们那样富丽堂皇，但它呈现出来的是中华民族特有的阴柔含蓄、淳朴温婉、浪漫深沉的独特品性。我们期待它以鲜活的生命力继续传承而惊现于世。